archiv
Učitelské noviny č. 30/2013
tisk článku

DÍTĚTI NELZE PŮL FACKY DÁT A PŮL FACKY NEDAT

Václav Mertin je známý, často citovaný, uznávaný a po více než třicetileté praxi bezpochyby zkušený dětský psycholog. S trochou nadsázky by se dalo říci – pokud si nevíte rady s výchovou zejména menšího dítěte a nevíte, proč nastávají problémy, zeptejte se V. Mertina. Sám o sobě říká, že je zastáncem behaviorální psychologie.

„Rodiče mě k psychologii nevedli. Měl jsem dělnický původ, jak se říkávalo, otec byl strojní zámečník ve Waltrovce, maminka měla jen základní vzdělání, byli starší, když jsem se rozhodoval, kam na střední školu, byl tatínek už v důchodu,“ vzpomíná V. Mertin. Nebyli prý ani výběrem střední školy a asi pak ani psychologií nadšeni, mysleli, že se má živit nějakou „pořádnou prací“. „Musím jim být ale dodneška vděčný, že mě od tohoto rozhodnutí nezrazovali, že mě nenutili do nějakého učebního oboru, abych rychle začal vydělávat. Že můj výběr respektovali, i když ho třeba úplně nechápali. A vybrané vzdělání mi umožnili, i když to ekonomicky asi nebylo úplně lehké. To mám v sobě velmi silně založeno, ani mně nenapadne, že bych třeba nepomáhal svým dětem,“ říká.

Na střední ekonomické škole zahraničního obchodu v Praze v Resslovce, kde studoval, měli na ZSV, tedy na základy společenských věd, paní profesorku Jiskrovou, která podle V. Mertina uměla velmi zajímavě mluvit právě o filozofii a psychologii. Uvažoval tehdy i o filozofii, ale v šedesátém devátém to asi nebylo přesně ono. Doučil se tehdy biologii, kterou na střední škole neměli dostatečně do hloubky, a byl na psychologii přijat.

Vzpomínám, jak ťukal hůlkou

Na fakultě poznal pana profesora Matějčka, který mu vedl i diplomovou práci. „Nemyslím, že bych mu byl nějak velmi blízko, ale měli jsme asi společné téma – zabýval se tehdy problémy dětí alkoholiků a já chodil praktikovat k Apolináři, jezdil jsem s těmito dětmi na tábory do Lojovic. Občas jsem za ním zašel i do Thomayerovy nemocnice, kde měl svoji praxi a své klienty. Ale prof. Matějček byl velmi otevřenou duší, spolupracoval podobným způsobem asi s mnoha lidmi,“ poznamenává V. Mertin. Konečně, v určité době měl spolu s Jaroslavem Šturmou a Zdeňkem Žlabem i úvazek v Pedagogicko-psychologické poradně hl. m. Prahy, bylo to v období jejich populárních seminářů „štužlamat“, V. Mertin tam tehdy také pracoval. Vzpomíná, když měli při příležitosti snad desátého výročí poradny setkání na parníku, prof. Matějček tam ťukal svou hůlkou do taktu muziky…

Názor psychologa – jaké jsem byl dítě?

„Myslím, že jsem byl zcela tuctové dítě, v učení na základní škole spíše průměrné nebo podprůměrné, na druhém stupni jsem měl i trojky. Až v devítce jsem to vytáhl na dvojky,“ říká V. Mertin. Problém byl v tom, že je zářijové dítě, do školy šel nešestiletý a tím pádem ještě asi ne zcela školně zralý. Kamarádi narození v listopadu nebo v říjnu, tedy vlastně o rok starší, bývali o něco lepší, vzpomíná. Škola ho nebavila, úkoly dělal velmi často o přestávce před hodinou a doma se v podstatě neučil. „Rodiče mi příliš nepomáhali. Kontrolovali, abych neměl problémy, pamatuji, že mi v první třídě táta pomohl vymalovat obrázek, když mi to nešlo… Ale školu jsem skutečně nijak neprožíval. Ale ani jsem moc nezlobil, jen jednou jsem dostal ředitelskou důtku, ani dvojku z chování jsem neměl,“ hodnotí své nevzrušivé dětství.

Rozpad jistot znamenal nutnost širšího záběru

Nedá se říci, že by si vybral už při studiu nějaké téma a po něm pak šel. Témata přicházela podle toho, čemu se musel v poradně věnovat. A tak se nikdy příliš nezabýval třeba profesní orientací nebo poruchami chování – to bylo hlavní téma kolegů – etopedů. „Neznamená to ale, že by mě tato témata zcela míjela – organizovali jsme v poradně prázdninové tábory pro ohrožené děti a tam jsem s nimi samozřejmě pracoval,“ poznamenává. Vždycky se ale odborně věnoval malým dětem – tedy školní zralosti – a menším školákům, dětem prvního stupně.

Po 89. roce se ale tyto pracovní jistoty rozpadaly, bylo evidentní, že člověk musí rozšířit svoje pole působnosti, lidé ho už navíc často znali a obraceli se na něho i s dalšími problémy. A tak se začal zabývat otázkami domácího vyučování, střídavé péče… „Myslím, že si toto rozšiřování oblastí zájmů neseme v sobě právě po prof. Matějčkovi – každý jsme někde zakotvený, ale postupem času se podobně jako on zabýváme dalšími a dalšími problémy, které se na ten základ logicky nabalují. A taky se ve svých názorech vyvíjíme, tak to prostě je,“ říká.

V čem jsem se mýlil

„Třeba v domácím vzdělávání, to jsem zpočátku po 90. roce, když se tu začalo objevovat, pod vlivem starší literatury odmítal. Nedovedl jsem si představit, že by děti nechodily do školy. Teď si to představit dovedu. Pokud rodiče splní požadavky, které pro domácí vyučování MŠMT stanovilo, nevidím důvod, proč tuto cestu nedoporučit,“ vysvětluje V. Mertin. Častěji o to podle něho žádají „alternativní“ lidé, kterým výuka ve škole nevyhovuje. Výhodou je klidnější atmosféra při vyučování, obvykle rychlejší tempo, tedy efektivnější využití času, který se pak může věnovat jiným aktivitám. Ani výtka, že dítě nepozná život ve školní skupině, podle něho neobstojí, tyto děti prý velmi často chodí do různých zájmových kroužků nebo do dětských skupin v církevním sboru…

„Nebo otázka domácích úkolů – býval jsem přesvědčen, že by děti neměly psát domácí úkoly. Všechno by se měly naučit ve škole… Dneska si to už nemyslím. Jistě, úkol musí mít smysl, musí být rozsahem a náročností věkově přiměřený atd. atd. Ale v době, kdy se prosazuje požadavek celoživotního vzdělávání, jsou úkoly jakýmsi základem, který dětem prostě dá návyky, které jsou pro toto vzdělávání potřeba – i v době, kdy už nechodí do školy, jim přijde samozřejmé, že si doma občas něco přečtou, něco se naučí. Nejde tedy pouze o opakování školní látky, ale i o získání potřebné technologie pro celoživotní vzdělávání,“ říká.

Pamatuje si také, že míval na řešení problémů řady klientů jiný pohled než pan prof. Matějček. Jak může tohle doporučovat, divil se občas i v souvislosti s jeho velikým optimismem. Z. Matějček říkával, že se dítě zlepší, že to půjde, ale mladší psychologové včetně V. Mertina byli přesvědčeni, že to tak není. „Doporučovával postupy, které tehdy byly pro školství nepřijatelné. Navrhoval třeba, aby děti, které mají specifické problémy se zvládnutím počtů, prostě používaly kalkulačku. Dneska vidím, že jeho názory byly správné, že viděl dál než my v té době. Jsem teď prostě opatrný ve formulování striktních doporučení, protože vím, že výsledek je vždy ovlivněn mnoha faktory, z nichž řadu nemusím znát a při vyšetření ani zjistit,“ hodnotí svůj vývoj V. Mertin.

Význam metodologie

„Stejně jako psychologům, tak i pedagogům někdy schází znalost metodologie… To neznamená, že by neznali metody, které mají používat, ale metodologie znamená, že o té metodě umí povídat, že ví, kdy a proč ji má použít, zná její limity. Že přemýšlí o tom, zda metoda splňuje požadavky vytvořené situací,“ říká V. Mertin. Učitelé často hovoří o potřebě vztahu k dětem a citu pro situaci. Ano, je to potřeba, ale kromě toho je potřeba ještě ono řemeslo. To je to, co V. Mertin nazval znalostí metodologie. Možná je to problém obsahu vysokoškolského vzdělání. Učitelé si někdy stěžují, že po fakultě přicházejí do školy a že praxe je něco úplně jiného, než se učili na fakultě. Kontakt s dětmi je podle V. Mertina určitě důležitý už v průběhu studia, ale není to „něco úplně jiného“. Protože každá praxe musí být podložena znalostí teorie a schopností aplikovat ji právě do té praxe.

Řeč budiž ano – ano, ne – ne

Občas mu kolegové vyčítají, že odsouhlasí skoro všechno. „Není to pravda,“ oponuje V. Mertin, „mám názor podložený znalostí různých výzkumů a psychologické teorie, podložený pochopitelně i zkušeností, přece jen se oboru věnuji už dlouho. Ale pokud někdo nabídne jinou cestu, než bych navrhl já, a má k tomu své důvody, nemůžu mu říci – takhle ne, to je špatná cesta. Protože (konečně i ze zkušenosti) vím, že nemám všechny potřebné informace, abych mohl být takto striktní. Nemůžu říci, že určitě nastane problém. Můžu upozornit, že ASI problém nastane, ale stoprocentně to prostě nevím. Nicméně se ukazuje, že je při doporučeních lepší držet se výsledků výzkumů. Ne proto, že by se při tom nemohl člověk zmýlit. Ale zmýlí se méně často, než když dá pouze na svůj dojem. Jsou ale situace, kdy svůj názor řeknu jasně a naplno. Lapidárně řečeno – klient nemůže dítěti půl facky dát a půl facky nedat. Ode mě uslyší, že prostě facku dát nemá.“

 

Radmil Švanccar

 

Václav Mertin

Narozen 1951

1975 – absolvoval FF UK, obor psychologie

1975 – nastupuje do Pedagogicko-psychologické poradny hl. m. Prahy

1981 – malý úvazek na FF UK, katedře psychologie

1993 – PPP hl. m. Prahy je zrušena

1993 –
s kolegy zakládá soukromou Pražskou pedagogicko-psychologickou poradnu v Ohradní, Praha 4 (funguje dosud)

1994 – rozšiřuje úvazek na FF UK, katedře psychologie (dosud)

2011 – Psychologické poradenské centrum FF UK (dosud)

 

Behaviorální – týkající se chování

Podle Wikipedie je behaviorismus myšlenkový směr, v centru jehož zájmu stojí chování, jeho pozorování a analýza. Psychologie je podle pojetí behaviorismu čistě objektivní, experimentální přírodní věda. Jejím cílem je předvídání a ovládání chování.

Malá encyklopedie současné psychologie (SPN) vydaná před pětatřiceti lety říká, že behavioristé chápou chování jako pozorovatelné a registrovatelné aktivity organismu, v podstatě jako činnost svalů a žláz.

Internetová Lecyklopaedia zase vysvětluje, že behaviorismus je psychologický směr založený v roce 1913 J. B. Watsonem. Pomíjí studium vědomí, protože je pro svou subjektivní nedostupnost nemožné podrobit jej vědeckému zkoumání. Zjednodušil paradigma psychologie na schéma S – R (stimulus – reaction, tedy podnět – reakce). Teprve B. F. Skinner nepovažuje za empirickou jednotku analýzy pouze činy a vnější chování, ale psychologické předpoklady tohoto chování (tj. například identifikace, požadavky, přání, úsudky atd.).

 

Dominantní témata V. Mertina (m.j.).:

Specifické poruchy učení

Školní zralost

Psychologické problémy dětí 1. stupně

Domácí vyučování

 

Mertin, V.: LDE, LMD nebo ADD/ADHD? In Specifické poruchy učení a chování. (Ed. A. Kucharská) Praha, Portál 1997, 22–24.

Mertin, V.: Alternativní pohled na dyslexii. In Specifické poruchy učení a chování. (Ed. A. Kucharská) Praha, Portál 1999, 4–15.

Mertin, V., a spol.: Metodická příručka k výuce českého jazyka v 1. ročníku základní školy. Praha, Fortuna 2000 (3. přepracované vydání).

Mertin, V., A. Kucharská a kol.: Integrace žáků se specifickými poruchami učení. Praha, IPPP 2007.

Kol. autorů: Výchovné poradenství. Praha, Wolters Kluwer 2009, 2013.

Krejčová, L., V. Mertin a kol.: Pedagogická intervence u žáků ZŠ. Praha, Wolters Kluwer 2010.

Mertin, V.: Výchovné maličkosti. Praha, Portál 2011.

Mertin, V.: Výchova bez trestů. Praha, Wolters Kluwer 2013.

Mertin, V., L. Krejčová a kol.: Problémy s chováním ve škole – jak na ně. Praha, Wolters Kluwer 2013.

 

< zpět do čísla
banners/univerzita_pardubice_2_390x60.png
reklama un

1333317600_seznamy-125x125-na-web-un-1.gif
reklama
akcent_09-19_125x125.gif
dekra_125x125-s.jpg
ucebnice
termaly_losiny_2020.jpg
anketa
Je čas pro zásadní změnu modelu maturitní zkoušky?
ANO
NE
NEVÍM
ano
ne
nevim
48%
31%
20%
chrudim_1_240x100.gif
linka_duvery_240x100.jpg
© Copyright 2010 - 2020 Učitelské noviny, ČTK / realizováno: manilot.cz