archiv
Učitelské noviny č. 1516/2013
tisk článku

PLOŠNÉ TESTOVÁNÍ VE ŠKOLÁCH – ANO, ČI NE?

Především je třeba se ptát na důvod, proč se plošné a povinné testování má zavádět, a na účel, k čemu to má vést, co se od toho očekává. Většinou se argumentuje tím, že systematické získávání informací o aktuální úrovni škol a výsledcích jejich vzdělávání je nutnou podmínkou ke zvyšování kvality školního vzdělávání. Objektivní evaluace je považována za předpoklad k tomu, aby stát mohl garantovat určitou úroveň vzdělávání v celostátním měřítku, aby mohl průběžně zkvalitňovat kurikulum a sledovat efektivitu vynaložených finančních prostředků.

Tyto obecně pojaté argumenty vypadají logicky. Školství je ale složitý systém, v němž zavedení určitého nového prvku může vést k velmi rozdílným efektům v závislosti na celkovém kontextu. V decentralizovaném západoevropském školství s mnohaletou tradicí vysoké autonomie škol má zavádění standardizovaných testů jiný smysl a efekty než v našem po dlouhá desetiletí uniformním a centralizovaném školství se silným důrazem na množství vědomostí jako hlavní cíl vzdělávání. (Přes dvacetileté úsilí o transformaci českého školství zůstává mnoho škol stále v zajetí tohoto tradičního modelu.)

Vzpomeňme na velkého propagátora plošného testování, předcházejícího ministra školství J. Dobeše, který na základě zhoršených výsledků v mezinárodním testování PISA 2009 prohlásil, že „české školství je nemocné a je třeba ho léčit“. Za účinné léky považoval revizi kurikulární reformy s cílem omezit autonomii škol prostřednictvím „vzorového školního vzdělávacího programu“ (později od této myšlenky ustupuje a nahrazuje ji projektem vzdělávacích standardů) a zavedení celoplošného povinného testování žáků v závěru 5. a 9. ročníku základní školy. Objevily se dokonce úvahy o tom, že na základě výsledků testování budou sestavovány žebříčky škol s dopady na jejich financování.

Především z těchto důvodů jsem zásadně proti zavádění plošného testování žáků základních škol v kontextu českého školství. Samo o sobě žádné zlepšení kvality vzdělávání nepřinese. Navíc hrozí riziko, že tradiční důraz na znalosti a opomíjení jiných důležitých dimenzí rozvoje osobnosti se posílí, protože testování s sebou nese důraz na sumu znalostí, na jednodušší, dobře měřitelné a srovnatelné dimenze vzdělávání. To považuji za velké ohrožení dosavadních reformních snah o překonání této „zastaralé“ orientace vzdělávání a za překážku v prosazování osobnostně rozvíjejícího modelu vzdělávání.

Navíc v kontextu českého, finančně velmi poddimenzovaného školství je třeba se ptát po nákladech testování. Domnívám se, že tyto nemalé prostředky by bylo mnohem užitečnější konečně investovat do učitelů – jejich vzdělávání a systematické podpory jejich profesního rozvoje.

V čem je nebezpečí současného testování v 5. a 9. třídách, jak je provádí ČŠI?

Přiznám se, že moc nevím ani o přípravě – kdo testy vlastně vytvářel, na základě čeho – ani o prvním ověřování v realitě škol v loňském roce. Celý proces přípravy testování probíhal dost narychlo a podle mého názoru bez nějakého širšího zapojení odborníků. Vzhledem k závažnosti věci bych očekávala odbornou diskuzi, nějakou oponenturu více návrhů apod. Ředitelé, které jsem v té době oslovila, nepřikládali testování velký význam s tím, že mají své ověřené evaluační procedury. O koncepci testů, o obsahu úloh nelze mnoho říct. Byly zveřejněny pouze ukázky položek, i testy samotné byly na počítačích zpřístupněny pouze žákům. Dotázaní ředitelé k nim prý neměli přístup. Za nebezpečný tedy považuji způsob tvorby testů (a na základě zkušeností se zpackanou státní maturitou je skutečně čeho se bát). Tvorba kvalitních testů, tedy takových, které neměří jen rozsah a úroveň znalostí, ale i dovednost jejich aplikace, analytické a syntetické myšlení, schopnost zaujmout vlastní názor a argumentovat apod., je velmi náročná. V zahraničí bývá v rukou rozsáhlých profe-sionálních týmů, někdy i samostatných institucí. Jejich vývoj – před plošným použitím – trvá léta. V tomto smyslu vidím jako veliký problém, že se testování ujala ČŠI, která pro to nemá odborné kapacity. Navíc hrozí, že vzhledem k povaze instituce může využívat zjištěné údaje nepatřičným způsobem, např. zveřejňovat žebříčky škol podle výsledků. Testování by mělo být v rukou nezávislé instituce.

Za příklad kvalitních testů, které jsou v rukou nezávislého subjektu, jsou pro školy dobrovolné a přitom poskytují školám velmi hodnotnou zpětnou vazbu o výsledcích vzdělávání, považuji testy Kalibro. Testovací úkoly jsou koncipovány tak, že k jejich vyřešení nestačí pouhá reprodukce naučených znalostí, ale je nutné s informacemi dále pracovat – propojovat je, porovnávat, zobecňovat, je třeba porozumění, dovednosti aplikace, uplatnění složitějších myšlenkových procesů apod. Některé úkoly mají více správných řešení – žák musí zvažovat více možností, argumenty pro a proti, ověřovat hypotézy apod.

Co by mohlo plošné testování eventuálně nahradit?

Dokud nebudeme mít jistotu, že máme kvalitní testy, které měří skutečně to, co je v kvalitním vzdělávání důležité, neměli bychom zavádět testování plošně, povinně. Přikláním se k nabídce a dobrovolnému využívání testů jako jedné z metod hodnocení a zpětné vazby pro školy a učitele k vybraným oblastem vzdělávání. Právě dobrovolnost v zapojování škol do evalučních programů vidím jako klíčovou. Školy podle svých potřeb využívají širší nabídku evaluačních nástrojů s důrazem na jejich formativní diagnostickou funkci. To znamená, že chtějí získávat průběžnou zpětnou vazbu o výsledcích žáků v nejrůznějších oblastech vzdělávání a využít ji pro volbu vhodných postupů a strategií s cílem zlepšení (k dispozici je např. rozsáhlá baterie evaluačních nástrojů vytvořená v rámci projektu Cesta ke kvalitě).

Testy by neměly být v žádném případě jediným a hlavním nástrojem hodnocení výsledků žáků. Většinu hodnoticích nástrojů má v ruce učitel se žáky; jde například o pozorování žáků, hodnocení produktů – např. projekt, referát, deník a především žákovo portfolio, tedy soubor prací žáka za delší časové období a v různých oblastech vzdělávání. Ale především – ve vzdělávání je mnoho hodnotných cílů, jejichž dosahování není možné testy měřit.

V oblasti hodnocení žáků má české školství značné rezervy. Namísto posilování orientace učitelů na kvantitativní a sumativní hodnocení (vedle známek, bodů, procent také standardizované testování) je třeba získat učitele pro formativní, diagnostické a individualizované pojetí hodnocení. V tomto pojetí hodnocení nejde primárně o srovnávání výsledků žáků navzájem a ve vztahu k normě, ale jde o hodnocení žáků ve vztahu k jejich předpokladům a ve vztahu k jejich minulým výsledkům. Jde o poskytování průběžné zpětné vazby o procesu i výsledcích učení s cílem navrhovat strategie vedoucí ke zkvalitnění výsledků. Formativní hodnocení se výrazně prosazuje i v zahraničí, zejména v Kanadě, Finsku a Nizozemí.

Kvalitní hodnocení je komplexním pohledem na procesy i výsledky žákova učení. Nejde jen o posouzení toho – kdo, čeho a na jaké úrovni dosáhl, ale také nebo především o to – za jakých podmínek a s jakými osobnostními předpoklady. Učitele je třeba začít v těchto inovativních přístupech k hodnocení žáků vzdělávat. Investovat úsilí a finanční prostředky sem (namísto do testování) by přineslo podle mého názoru mnohem více užitku.

Prof. PhDr. Vladimíra Spilková, CSc.,

Pedagogická fakulta UK a Asociace profese učitelství (text vznikl v rámci kampaně Česko mluví o vzdělávání)

< zpět do čísla
banners/albert_390x60px_new.jpg
reklama un

1333317600_seznamy-125x125-na-web-un-1.gif
reklama
akcent_09-19_125x125.gif
dekra_125x125-s.jpg
ucebnice
anketa
Je čas pro zásadní změnu modelu maturitní zkoušky?
ANO
NE
NEVÍM
ano
ne
nevim
48%
32%
20%
chrudim_1_240x100.gif
linka_duvery_240x100.jpg
© Copyright 2010 - 2020 Učitelské noviny, ČTK / realizováno: manilot.cz