archiv
Učitelské noviny č. 14/2004
tisk článku

Téma UN

Opakuje se to stále dokola – v Bílé knize, v proklamacích politiků, diskuzích kolem nových maturit nebo rámcových vzdělávacích programů – stále čteme a slyšíme ty samé věty o tom, že učitelé by se měli snažit používat moderní metody výuky. Jako zaklínadlo.

Otázka se tedy přímo nabízí: Které metody to vlastně jsou? A jak jsou vlastně staré, když o nich hovoříme jako o moderních? Co když jde řeč o těch samých metodách, které se desítky let vyučují na pedagogických fakultách a učitelé všech věkových ročníků by je měli nejen znát, ale taky bez velkých slov používat? Jaksi samospádem, automaticky.

Když se začtete do poslední výroční zprávy české školní inspekce, zjistíte, že po didaktické stránce je na tom nejlépe první stupeň základní školy. Učitelé tady uplatňují pestré metody a formy výuky a nápaditějším způsobem motivují žáky k práci. Výuka se stává zkrátka hravější (Komenský by zaplesal) a není divu, poněvadž jejím středem je malé dítě.

S rostoucím věkem českých žáčků a žáků pomalu, ale jistě ubývá hravosti (a tedy rozmanitosti vyučovacích metod). Slovy inspektora – 2. stupeň základní školy hyne pod tíhou zbytečných informací a bezcenných obsahů, které předkládá dominantní postava učitele. Komunikační aktivita klesá k bodu mrazu... Na střední škole to není o mnoho lepší – na všech frontách vítězí frontální výuka.

Jakoby český učitel nevěděl, jak má učit, jakoby zapomněl na všechny staré dobré metody výuky. Jeden inspektor mi v této souvislosti nedávno řekl:

„Nesnáším spojení moderní metoda. Jezdím po seminářích, které organizují nadšení učitelé, a neustále tam slyším – nechceme nic jiného, než aby učitelé začali normálně učit a běžně používat dávno vymyšlených didaktických postupů.“

Nechci se dotknout početné skupiny učitelů, kteří podávají ve třídě nadstandardní výkony, jsou tvořiví a především – nejsou ve své práci stereotypní. Následující text je spíš – a odvážím se použít toho slova – o průměru, který na školách, zdá se, převažuje.

MODERNÍ METODY JSOU TRADIČNÍ METODY

Slova kolegy inspektora o problematice stáří moderních metod potvrzuje i NATAŠA MAZÁČOVÁ z katedry pedagogiky Pedagogické fakulty UK v Praze.

„Většina vyučovacích metod má dlouhou historii a tradici a snad všechny si už někdy v minulosti učitelé vyzkoušeli. Stačí si připomenout Komenského, nebo jít ještě dál až antickému Sókratovi. Metodám, které jsou jakýmsi protipólem tradičnímu výkladu, neříkám moderní, nýbrž aktivizující. Označení moderní vnímám vzhledem k vývoji metod jako poněkud nepřesné a zavádějící,“ říká N. Mazáčová.

Také aktivizující metody jsou metody jakoby znovu oživené ovšem v novém kontextu doby. Stačí se podívat na jejich (byť ne zcela úplný) přehled – starý dobrý sokratovský rozhovor patřící do skupiny tzv. problémových metod, didaktická hra (Komenský), dramatizace (Jezuité). Pokračovat bychom mohli metodami simulačními, situačními, inscenačními anebo projektovými (J. Dewey).

„Podle zkušeností z praxí našich studentů učitelství mohu říct, že větší prostor využití aktivizujících metod je dán na základních školách. Vše se ovšem odvíjí od pojetí výuky ze strany učitele. Míra kreativity, komunikace či kritického myšlení zkrátka plyne z množství učiva, které kantor musí pod tíhou okolností odučit. Množství a charakter učiva vede k tomu, že jsou učitelé nuceni předávat pokud možno největší množství poznatků v co nejkratším čase a v hotové podobě. Tlačí je především učební osnovy, dále požadavky k přijímacím zkouškám na střední a vysoké školy a k maturitě.“

N. Mazáčová zdůrazňuje problém vhodného výběru učiva. Jedná se o aktuální otázku především v souvislost s rámcovými vzdělávacími programy.

„Metody samy o sobě nejsou samospasitelné, izolované nedají záruku kvalitnější výuky. Zkrátka nemůžeme je vytrhnout z kontextu celého procesu vyučování. Učitel si nemůže vybírat metodu, jak se mu zachce, ale musí volit uvážlivě. Nejprve by si měl stanovit cíle hodiny či sledu několika navazujících hodin, říct si, kam vlastně chce žáky posunout, co v nich rozvinout. To je prvořadé. A pak musí samozřejmě respektovat charakter učiva,“ dodává.

Souhlasí s myšlenkou, že významným prvkem současné výuky na školách se stává prožitek. Typickým příkladem metody, kde se daří prožitku je dramatizace. A co výklad?

„Výklad už na první pohled vypadá jako tradiční klasická metoda. Ale pozor, je-li dobře veden, má-li nápad a myšlenku, stává se vysoce aktivizující metodou. Výklad může vést ke komunikaci žáků s učitelem anebo mezi žáky. A může být ohromný.“

Teorie je jedna věc, praxe druhá. Spornou otázkou zůstává, nakolik jsou absolventi fakulty schopni aktivizujících nebo moderních metod využít.

„Z mého pohledu je důležité, když o nich studenti vědí a mají chuť a zájem je v praxi uplatnit. Záleží ale na tom, zda zabřednou do každodenní rutiny anebo do jaké míry si prosadí svůj přístup k pojetí výuky navzdory prostředí školy, kterým budou obklopeni,“ konstatuje N. Mazáčová.

  • Příklady metody simulační: Student uskutečňuje přednášku pro veřejnost na dané téma. Simulace schůzky rodičovského sdružení.
  • Příklady metody situační: Řešení konfliktních a mezních situací – ve třídě, s prodavačkou při nákupu atd.
  • Příklady metody inscenační: Inscenace umělecké, psychosociální, terapeutické a výchovně vzdělávací – scénky ze života, z úřadu, zkrátka odkudkoli a na jakékoli téma.
  • Poznámka N. Mazáčové ke skupinovému vyučování: „Již na rozhraní 19. a 20. století se objevují první začátky skupinových forem práce ve spojení se socializací vyučování. Mezi první propagátory skupinového vyučování patří John Dewey, v jehož experimentální škole se objevují skupinové pracovní projekty. Lze říci, že John Dewey měl značný vliv na americké reformní pokusy, které souvisejí se skupinovou prací žáků, jako je například projektová metoda. Dewey došel k závěru, že skutečným nositelem vzdělávacího procesu je dětská skupina. Jeho vliv nacházíme u všech významnějších evropských propagátorů skupinové práce.“

ZPÁTKY DO VYJETÝCH KOLEJÍ

O propastném rozdílu mezi teorií a praxí hovoří také MARIE KUBÍNOVÁ, proděkanka pro studijní záležitosti a vedoucí katedry matematiky a didaktiky matematiky UK v Praze, Pedagogické fakulty. Zdůrazňuje, že bude hovořit jen za matematiku, byť mnohé lze zobecnit. Kromě práce na katedře vyučuje matematice na částečný úvazek na fakultní základní škole.

Dva světy

„Je to jako byste se pohyboval ve dvou světech. V prostředí naší fakultní školy jde všechno jakoby samospádem, nikdo se nepozastavuje nad novými věcmi. Když ale přejdete na jinou školu, zjistíte propastný rozdíl. Pravidelně jezdím po seminářích pro učitele po celé republice. Když s nimi hovořím, říkají mi, že je práce na seminářích těší, ale rovnou přiznávají, že pro jejich školu jsou to témata nepřenositelná, poněvadž klima je tam úplně jiné,“ říká M. Kubínová.

Problém podle ní nevězí v tom, že by vyučovací metody nebyly připraveny nebo známy, ale v tom, že nejsou pobídky, aby se na školách ve větší míře ujaly. Příprava k tvůrčí práci je v podstatě neorganizovaná a nemůže ji zvládnout jen pár lidí, kteří to dělají z nadšení.

„Znám mnoho škol, v nichž bývá učitel, který přijde s něčím novým, považován za černou ovci, protože porušuje zaběhnutý řád. A ve vyučování matematice to platí dvojnásob. Matematika je totiž velmi často považovaná za předmět odedávna svázaný pevnými pravidly, v němž není třeba experimentovat. A teď by měl přijít někdo a jít neumetenou cestou, dovolit dětem, aby se dopouštěly chyb, a z nich se pak učily? Toho se bojí mnozí učitelé i vedení škol.“

Problém učebnic

M. Kubínová vidí jednu z bariér, které vedou učitele ke stereotypu, v učebnicích.

„Jedna naše diplomantka provedla šetření v pardubickém a chrudimském regionu a mimo jiné zjistila, že nejdéle používanými učebnicemi jsou učebnice matematiky. Proč? Naprostá většina ředitelů škol si myslí, že na matematice se nic nemění a odsouvá nákup nových učebnic. A další věc – kantoři jsou většinou zvyklí na učebnice, které jim pomohou žákům předložit hotové poznatky.

Samozřejmě se snažíme připravovat budoucí učitele na tvůrčí práci, ale sráží nás v tom už prostředí, kam přijdou na praxe. Nejrůznější průzkumy naší katedry ukazují, že na řadě škol je toto prostředí nakloněné tradičnímu přístupu. Vyhovuje to i rodičům, a tak je pohodlnější v něm setrvat.“

Jak by měl tvořivý učitel vypadat?

„Především by měl mít rád děti. Zdá se mi, že tohle v poslední době ustupuje do pozadí. Měl by to být člověk, kterého neopustil pocit, že se stále musí něco nového učit, který je ochoten nést svou kůži na trh. Když se jednou rozhodne, že bude učit jinak, bude to mít promyšlené a náležitě zdůvodněné.

Na druhé straně bych nechtěla zavrhovat učitele používající také tradiční metody vyučování, třeba výklad. V matematice máte témata, která se perfektně hodí pro skupinovou práci, ale i témata vysloveně určená pro frontální výuku. Hodně jsem se věnovala projektovému vyučování, nicméně v žádném případě bych projekty nedoporučovala jako univerzální metodu na všechno, ale jen jako jednu z mnoha dalších. Kvalifikovaný učitel musí být schopen metodu správně zvolit a také ji rychle změnit, pokud v hodině zjistí, že to, co si naplánoval, není k ničemu,“ dodává M. Kubínová.

„Moderní“ metody

„Vlastně jde o starší metody, které jsou dnes pro naši školu v uvozovkách objevem, protože se ani dříve příliš nepoužívaly, příkladem může být dramatizace. Osobně také věřím v sílu skupinového vyučování, když je kvalitně vedeno. V matematice se velmi často stává, že někteří žáci jsou při řešení matematických úloh výrazně lepší než jiní. A když se žáci naučí efektivně pracovat ve skupinách, mohou učiteli tyto disproporce pomoci vyrovnávat.

Jakoby moderní jsou metody související s problémovým vyučováním, byť už u nás byly rozvíjeny v 60. a 70. letech minulého století.

A konečně, neskrývám svou lásku k projektům, ne snad k přímo k metodě samé, ale k projektům jako žákovským dílům. Jestliže žák může předložit, i když třeba nedokonalé, ale přesto své dílo, pokusí se ho prezentovat a hovořit o něm s ostatními, pak jde o metodu velmi účinnou. Potom i přísná třídní učitelka může změnit pohled na žáčka, který je poslední z posledních, když je schopen něco originálního vytvořit.“

Skepse

Co může učitele dotlačit k většímu využívání nezaběhnutých vyučovacích postupů?

„Přiznám se, že nevím. Jsem stále větší skeptik. Když se objeví učitel se zájmem, škola ho většinou semele. Nejsem přesvědčena, že v této věci nějak pomohou rámcové vzdělávací programy. Vzpomínám si na zavádění množinové matematiky v 70. letech. Ze začátku to muselo jít pod tlakem, kantoři byli nuceni se přizpůsobit. Když ale poznali, že jiná volba už není, pocit donucení překonali a nastartoval v nich zájem a nadšení. Ve chvíli, kdy se množinová matematika stala rutinou, všechno se obrátilo zpátky k formalismu a do starých vyjetých kolejí.“

VĚTŠINA VYKLÁDÁ PŘED TABULÍ

V současnosti jediným arbitrem, který může aspoň do určité míry objektivně posoudit práci učitele v hodině, je školní inspektor. Následující text je v podstatě přepisem besedy na téma „Moderní vyučovací metody“ se dvěma metodiky z ústředí ČŠI – ZDEŇKEM BĚLECKÝM (pro 1. stupen ZŠ) a JARMILOU BÍLKOVSKOU (pro 2. stupeň a střední školu).

Z. Bělecký: Moderní metody? Řekl bych, že je to zavádějící označení. Nejde totiž v podstatě o nic objevného a neznámého. Kladu si stále otázku, proč učitelé stále preferují frontální způsob výuky před ostatními formami. Částečně jsou asi na vině pedagogické fakulty, které studenty připravují teoreticky, ale nepředají jim praktickou výbavu. Jen z knížek se učit nenaučíte. Metody si člověk musí vyzkoušet a zažít. Problém je v tom, že mnozí učitelé používají takový styl, jaký sami zažili v dobách své školní docházky, kdy hlavní metodou byl výklad.

J. Bílkovská: Jen dodám, že frontální výuka zajišťuje nejrychlejší přenos maxima informací v co nejkratším čase. Jde ale zároveň o metodu nejméně efektivní, protože žáci velmi rychle většinu z předkládaného stejně zapomenou.

UN: Fakulty se brání a říkají, že za to nemohou, že jejich studenty srazí do průměru samy školy samy, ať už hned na praxích, nebo těsně po nástupu do pracovního procesu.

Z. Bělecký: A jakou metodou učí vysokoškolští učitelé? Jak chtít po studentech něco jiného, když sami na fakultě zažijí prakticky jen výklad?

J. Bílkovská: Souhlasím, nicméně učitelé na středních školách obvykle preferují předávání faktů, protože jsou k tomu nuceni stávajícím pojetím maturitních zkoušek a přijímacích zkoušek na vysoké školy. A taky rodiči, kteří častokrát vyžadují, aby se jejich potomkům dostalo co nejvíc poznatků, aby posléze uspěli u přijímacích zkoušek. Jinými slovy, dobrý učitel je v očích rodičů ten, kdo do dětí nacpe, co se dá. Na druhé straně je v tom i pohodlnost učitelů, samozřejmě.

Z. Bělecký: Já bych řekl hlavně stereotyp – který může pramenit třeba z učebnic, z nichž mnohé počítají s tím, že se budou celé pasáže přepisovat na tabuli a pak z tabule do sešitu. Pořád mluvíme o alternativních a moderních metodách, ale například přírodovědné předměty by měly být založeny na pozorování, pokusech, manipulaci s předměty a jejich osahávání všemi smysly. Když se zeptáte deváťáků, kolikrát měli ve fyzice pokus, a řeknou pravdu, tak vám naskočí husí kůže.

J. Bílkovská: Podívejte se na výroční zprávu ČŠI, třeba na pasáž týkající se středních škol – mezi pozitivy nenajdete nic, co by se týkalo metod. Naopak mezi negativy jsou hned tři – malá názornost, v teoretické výuce převaha frontálního, verbálního vyučování s dominujícím postavením učitele, není věnována dostatečná pozornost rozvoji komunikativních dovedností. Metody výuky prostě nejsou využívány tak, jak bychom si přáli.

UN: A je to dáno jen tlakem přijímaček anebo maturit? Není v tom něco víc, třeba předimenzované osnovy?

Z. Bělecký: To je velký mýtus. Dnes jsou už vzdělávací programy natolik volné, že učitelům umožňují, aby si učivo uzpůsobili podle svého. Rámcový vzdělávací program z tohoto pohledu nepřinese nic převratného, míra volnosti se zvýší, ale nepůjde o zásadní zlom. Znovu opakuji – hlavní důvod je podle mě stereotyp. Čím jsou motivovaná mnohá gymnázia, aby měnila styl výuky? Ničím. Mají před branami fronty uchazečů, které se netvoří proto, že by se tam učilo moderně, efektivně, že by se učitelé pro děti rozkrájeli. Ta fronta existuje proto, že tam vydávají papír. Tato gymnázia jsou vysokým zájmem utvrzována v tom, že dělají svou práci dobře. Když se ale podíváte dovnitř, zjistíte opět to samé – výklad, tabule, křída, přepisování do sešitu, biflování k přijímačkám na vysokou... To se samozřejmě zpětně přenáší na základní školu.

J. Bílkovská: Na středních školách osnovy kantory tlačí. Vím, že je střední odborné školy mají kolikrát problém splnit v předepsané šíři. Je pravda, že jsou volné, není nikde předepsáno, do jaké hloubky musíte to které učivo probrat, ale pokud chcete, aby děti viděly návaznost, aby to nebyla jenom informace o faktech, do konfliktu s velkým rozsahem osnov se nakonec dostanete.

Z. Bělecký: Styl výuky, který převažuje, děti nebaví. A pokud by to učitel chtěl změnit, ať počítá s tím, že musí změnit úplně všechno. Ne jen metodu, ale i přístup k dítěti, hodnocení, spolupráci s rodiči. Představa, že by učitel na druhém stupni základní školy měl přemýšlet o vlastních kritériích hodnocení, že by dětem řekl, za co dostanou jedničku, co bude předmětem hodnocení, je ještě trochu z říše fantazie.

UN: Jaké metody by měli učitelé na svých žácích „aplikovat“, aby se mohlo říct, že učí moderně?

Z. Bělecký: Nejdříve bych se vyjádřil k formám, které předcházejí metodám. Chtělo by to, aby učitelé postupně opouštěli tu jedinou formu, kterou umí praktikovat, čili frontální, a aby přešli ke skupinové, kooperativní a individualizované formě vyučovaní. A to nikoli formou soutěže, ale spolupráce. Výsledek se musí projevit. Děti se přestanou tvářit, že ve třídě vlastně nejsou, ale začnou pracovat a komunikovat. Učitelé by měli začít s reflexí toho, co už žáci umí a vědí, jak se utvářejí jejich postoje a názory, to ale neznamená začít klasicky zkoušet. A teprve teď přicházejí na řadu vyučovací metody. Měly by to být metody dialogické, metody spojené s pozorováním, které se opomíjejí – což možná souvisí s materiálním zázemím škol... Velmi málo se také pracuje s metodami dramatizace, které dokážou spoustu věcí.

J. Bílkovská: První, co se musí změnit, je styl komunikace. Učitel musí vědět, co žáky vůbec zajímá. Hovořit s nimi. Děti nejsou nádoby vědomostí, ale mají i duši. To se příliš často nebere v potaz. Neplatí to naštěstí pro všechny kantory, to je jasné.

Z. Bělecký: Nedávný průzkum týkající se RVP odhalil, že učitelům dělá obrovský problém formulovat cíle výuky. Naše inspekční cesty to často potvrzují. Když se učitelů jednoduše ptáme, co vlastně tím či oním zamýšleli, tak dostáváme smysluplnou odpověď jen v pár případech. S tím souvisí problém skupinového vyučování. Jestliže ho kantoři používají jen proto, že se to od nich vyžaduje, nebo že je to módní, ale ta skupina nemá cíl, nejsou stanovena pravidla, rozděleny role, neví se, co bude produktem práce, nebo to nemá produkt, ostatní skupiny jí nenaslouchají, pak to prostě nemůže fungovat.

J. Bílkovská: Nechtěla bych, aby to vypadalo, že se učí úplně špatně, to by nebyla pravda. Máme spousty vynikajících kantorů, kteří učí tvořivě. Bavili jsme se spíš o horším průměru, který na školách existuje.

OPAKOVANÍ UČIVA Z PEDAGOGICKÉ FAKULTY

O stáří vyučovacích metod hovoří vysokoškolské učebnice. Zvolme si jen některé metody, které patří do skupiny metod fixačních čili metod podání učiva.

Například o metodách demonstračních, které odstraňují přílišný verbalismus pro svou názornost, se v minulosti zajímala celá plejáda světových osobností – F. Bacon, J. A. Komenský, J. Locke, J. J. Rousseau i J. Herbart.

Hra jako vyučovací metoda – snad netřeba zdůrazňovat osobu učitele národů stejně jako M. Montessoriovou.

Kamenem úrazu českého učitele bývají „moderní“ metody heuristické neboli problémové. Už před 170 lety hovořil o výhodách těchto metod A. Diesterweg, jednou z nich je i sókratovský rozhovor. Do této skupiny patří i projektová metoda, která vychází z koncepce pedagogiky J. Deweye.

 *

Takto bychom mohli pokračovat bohatým výčtem dalších metod. Je však zřejmé, že jde o hlavní skupiny, které se dnes podle současných požadavků přetvářejí pod rukama oborových didaktiků do „jemnějších“ struktur. Možná právě tyto rozpracované metody bychom mohli a snad i měli nazvat moderními metodami, byť vycházejí z dávno osvědčených principů.

PETR HUSNÍK

Jana Straková, AISIS Kladno, občanské sdružení pro podporu změn vztahů a atmosféry ve školách:

Pod moderními metodami si asi každý představí trochu něco jiného. Já tak vnímám metody, které

  • motivují žáky jinak než pomocí známky či trestu (jsou přátelské),
  • podporují tvořivost a samostatné myšlení žáků, mají činnostní charakter.

V rovině výchovné pak považuji za moderní přístupy založené na vzájemném respektu žáků a učitelů.

K tomu, aby učitel chtěl takové metody používat, musí však podle mého názoru změnit pohled na úlohu vzdělávání. Od začátku 19. století, jehož vzdělávání nám stále slouží za vzor, se ve společnosti mnohé změnilo:

a) dříve bylo střední vzdělání (maturita) určeno jen pro hrstku vyvolených, kteří si mohli dovolit studovat, dnes je otevřeno celé populaci,

b) dříve byl učitel nezpochybnitelnou autoritou, dnes se celá společnost a vztahy v ní změnily a uvolnily, na nezpochybnitelnou autoritu již lze dnes těžko aspirovat,

c) dříve představoval učitel jediný zdroj poznání, které předával svým žáků, nyní je informačních zdrojů podstatně více, učitel by neměl předávat, ale „provázet“.

Posláním učitele v moderní společnosti by nemělo být předávat dětem informace a nerozdělovat je na ty, které si je osvojily více a které méně, ale motivovat dětí k dalšímu vzdělání, poskytovat jim příležitost k maximálnímu rozvoji. Domnívám se, že primární je změna náhledu na úlohu vzdělávání. Pokud učitel setrvá u starého modelu a bude se snažit aplikovat „moderní“ metody, stále bude někde něco skřípat. Naopak změna pohledu na úlohu vzdělávání s sebou potřebu nových metod automaticky nese a učitel, který dospěje k tomu, že je potřebuje, se s nimi snadno seznámí. V České republice působí řada vzdělávacích iniciativ, které nabízejí pestré vzdělávací příležitost tohoto typu. 

 

Metody práce s učebnicí

Práci s učebnicí a knihou lze zařadit mezi metody, kdy je zdrojem poznání především slovo. Představuje jednu z nejdůležitějších metod jak získávání nových dovedností, tak jejich upevňování. Práce s knihou není zastaralou cestou učení. Úkolem učitele je postupně rozvíjet dovednosti žáků pracovat samostatně s učebnicí. Základem jsou dobré čtenářské dovednosti, plynulé čtení s porozuměním. Pomoc učitele spočívá v tom, že formuluje otázky a úkoly, které pomáhají žákům hlouběji proniknout do čteného textu, vysvětluje obtížná slova, termíny. Je nezbytné, aby vedl žáky k reprodukci textu vlastními slovy. Prostřednictvím otázek a úkolů tak učitel stimuluje náročnější myšlenkové úsilí žáků. Je nezbytné, aby učitel předvídal obtíže, pokud by žáci textu neporozuměli. Zároveň obrací pozornost na zajímavé motivující momenty. To je cesta k rozvíjení nejen poznávacích, ale i emocionálních aspektů textu. Je nezbytné, aby se žáci učili ve všech předmětech pracovat s učebnicí a knihou se vzrůstající samostatností.

Žáci začínají samostatným čtením odstavce v učebnici, učí se vyčleňovat hlavní myšlenky, formulovat je vlastními slovy, samostatně reprodukovat text. Postupně se učí orientovat se i v rozsáhlejším textu, který se učí dělit na části, vyčleňovat hlavní myšlenky těchto částí, které je možné vyznačit podtrháváním nebo zapisováním - tak, že vzniká osnova celého textu. Učí se dělat si poznámky. Starší žáci jsou vedeni k takové samostatné práci s textem, jako je například excerpování, zpracovávání osnovy, tezí, konspektu a příprava referátů.

Úkolem učitele je také naučit žáky pracovat s pomocnou literaturou, což znamená například umět vyhledávat prameny v knihovnách, dělat si výpisky, zobecňovat základní poznatky, umět pracovat s pomůckami, jako jsou slovníky, encyklopedie, ročenky, sbírky úkolů a tabulky. Je nezbytné vést žáky i k pravidelné četbě novin a časopisů, které přirozeně rozšiřují poznání získané při výuce ve škole do širších životních oblastí.

NATAŠA MAZÁČOVÁ z katedry pedagogiky Pedagogické fakulty UK v Praze

Z inspekčních zpráv:

  • Motivačně ve výuce působí osnovami stanovený obsah učiva, který je do značné míry zaměřen na demonstrace a praktické aplikace. Doplňujícím prvkem jsou též exkurze. Výklad nového učiva vždy navazoval na učivo dříve probírané a byl doplněn experimentem a vysvětlením praktických aplikací. Při procvičování řešili žáci příklady samostatně i na tabuli za pomoci doplňujících otázek učitelů a řešení průběžně komentovali. Ve všech hodinách měli dostatečný prostor k aktivnímu učení i samostatnému projevu, ale někteří žáci ho málo využili. Řešení problémových úkolů a jejich zdůvodňování činilo potíže těm žákům, kteří nesplnili domácí přípravu na výuku. Pak byla komunikace jednostranná, od učitele směrem k žákům.
  • Prakticky nepřetržitý monolog učitelky pouze občas přecházel v dialog s žáky. Snažila se žáky neustále povzbuzovat, poukazovala na případné chyby způsobené nedodržením postupu práce či nedbalým zápisem řešení. Atmosféra v hodinách byla přátelská, místy příliš vstřícná k nedostatkům v práci žáků.
  • Učitelky nejčastěji volily frontální metody - výklad, diktovaný zápis, v hodinách jazyka práci s učebnicí. Žáci se zájmem o předmět měli šanci se uplatnit, chyběla však individuální práce se žáky se specifickými poruchami učení, dlouhé diktované zápisy je naopak znevýhodňovaly. Komunikativní dovednosti byly rozvíjeny jen v některých hodinách. Znalosti žáků byly ověřovány orientačně v souvislosti s probíraným učivem. Pozornost a pracovní aktivitu v některých hodinách negativně ovlivnil monotónní průběh a vysoké tempo.
  •  Všechny sledované hodiny byly vedeny frontální formou tradičního vyučování. Struktura hodin se stereotypně opakovala: po časově rozsáhlém a různými formami realizovaném prověření žákovských znalostí následovalo seznámení s novým učivem a zápis poznámek do sešitů. Na shrnutí a procvičení učiva zbývalo v závěru hodiny málo času. Seznamování s novým učivem probíhalo převážně výkladovou metodou doplňovanou řízeným rozhovorem. V obou formách měla dominantní postavení učitelka a její verbální projev. Nedostatečný časový prostor byl vyhrazen pro vyjádření názorů a stanovisek žáků, pro jejich individuální nebo skupinové aktivity. Ve spojení s nízkou frekvencí využívání didaktické techniky byla účelnost organizace vyučování a volba použitých metod a forem práce nejslabším článkem mezi základními ukazateli hodnocení kvality vzdělávání. Ve sledovaných hodinách byla v této oblasti citelně slabá místa.
< zpět do čísla
banners/un_390x60_rmj.jpg
reklama un

1333317600_seznamy-125x125-na-web-un-1.gif
reklama
akcent_09-19_125x125.gif
dekra_125x125-s.jpg
ucebnice
termaly_losiny_2020.jpg
anketa
Je čas pro zásadní změnu modelu maturitní zkoušky?
ANO
NE
NEVÍM
ano
ne
nevim
48%
32%
20%
chrudim_1_240x100.gif
linka_duvery_240x100.jpg
© Copyright 2010 - 2020 Učitelské noviny, ČTK / realizováno: manilot.cz