archiv
Učitelské noviny č. 05/2004
tisk článku

K úskalím celoplošného testování žáků v zahraničí (1. část)

Karel Rýdl, Fakulta humanitních studií, Univerzita Pardubice


V minulých čtyřech letech byly schváleny dva programové dokumenty české vzdělávací politiky, známé pod názvem „Národní program rozvoje vzdělávání“, totiž tzv. Bílá kniha jako cílová vize a Dlouhodobý rozvoj... jako jízdní řád směřující k naplňování této vize. Zároveň byly rozpracovány legislativní dokumenty, které by měly zajistit zákonné krytí naplňování Národního programu rozvoje vzdělávání. Součástí celého projektu má být i nový evaluační systém vzdělávání, který ve svém návrhu počítá s celoplošným testováním žáků v určitých stupních s cílem zajistit informace o celkové výkonnosti  školského systému v rámci povinné školní docházky. Protože se v nejbližších měsících zřejmě začne v rezortních ústavech MŠMT ČR velmi vážně pracovat na podobě takových testovacích nástrojů, chtěl bych ještě s dostatečným časovým předstihem upozornit na rizika, která byla v zahraničí v souvislosti s celoplošným testováním výkonů žáků diagnostikována a kterých bychom si měli být vědomi i my. Budu se opírat o kritiky testovacích metod v Nizozemí, Německu, USA a Velké Británii, které jsou určitými skupinami odborníků hodnoceny jako nepedagogické a tím značně škodící a ubližující žákům i učitelům a v konečném důsledku i školám.

Protože jsou mezinárodní trendy v oblasti hodnocení školního vzdělávání víceméně jasně formulované, mají i mezinárodní srovnávací studie týkající se hodnocení výkonnosti žáků a škol dost značný vliv na rozhodování o podobě nástrojů pro zjišťování kvality na národních úrovních. Tímto mezinárodně sledovatelným trendem je tendence formulování „učebního standardu“ v podobě nějaké, byť rámcové normy, a s tím související zavádění systému povinného testování, jeho naplňování a dodržování.

V zemích, kde se tento trend dost silně prosazuje, je velmi málo psáno o kritických hlasech, a to i v zemích, které vykazují dlouhou tradici v uplatňování tohoto trendu, tedy v USA a Velké Británii. Přitom se nejedná o argumenty žádných sektářů nebo lidí stojících na okraji pedagogické sféry nebo publikujících v marginálních časopisech. Lze samozřejmě namítnout, že takový výběr argumentů je subjektivní a proti nim lze postavit argumenty „druhé strany“. Toho jsem si vědom a zájemce odkazuji na prostudování literatury, ve které se jednotliví autoři s argumenty „druhé strany“ vyrovnávají.

Aby tedy nedošlo k nedorozumění, opakuji ještě jednou, že v  tomto příspěvku mi nejde o kritiku testování jako metody, to by byl holý nesmysl, podobně jako odmítání formulace učebního standardu. Podobné standardy existují v řadě profesí (např. u lékařů, psychologů nebo právníků) a jsou plně funkční a platné, protože obsahují např. kritéria pro „dobrý výkon“ ve smyslu profesionálního étosu. Takové standardy jsou potom základem pro stanovování úrovně dalšího vzdělávání, certifikace apod. Tento „profesionalizační“ motiv musí být ale velmi ostře odlišován od motivu „ovládnutí“ nebo „opanování“, jehož uplatňování pomocí testování je právě předmětem tohoto příspěvku. Kdo si myslí, že u nás nemůže celá situace dojít do tak hrozivých stavů, jako je tomu ve výše jmenovaných zemích, má samozřejmě právo ve své naivitě setrvávat. Neměl by pak ale být v rozhodovacích politických nebo odborných pozicích a funkcích.

1. Současný stav testování v Nizozemí a jeho vliv v Německu

Renomovaný německý profesor pedagogiky na univerzitě v Bielefeldu, K. J. Tillmann, jeden z duchovních garantů  alternativních škol, např. tzv. Laborschule v Bielefeldu, věnuje značnou pozornost tendenci zavádění mezinárodních srovnávacích šetření o výkonnosti žáků v oblasti matematiky, přírodních věd, čtení, cizích jazyků a občanské výchovy. Výsledky takových šetření vedou velmi často k velkým vzruchům – pokud je země hodnocena špatně – končícím rychlými politickými opatřeními s cílem dosáhnutí zlepšení stavu, jako tomu bylo a dosud je např. v Německu po šetřeních PISA.

Silným argumentem pro uskutečňování podobných mezinárodních šetření je, že přispívají ke zvyšování kvality ve školách. Potom by ale musela být jednoznačně vytvořená vazba na evaluační data i konfesijních škol a jejich tříd. Otázkou je, jak píše Tillmann, zda to skutečně chceme. Jde totiž o vedlejší účinky podobných procesů. Na pomoc si potom bere zkušenosti z Nizozemí: „Nizozemí je v Německu známé především svým vysokým podílem tzv. volných škol, které mohou být inspirující svým „krásným světem“ vlastní nezávislosti a svobody. Jiné trendy nizozemského školství jsou v Německu známé již méně nebo vůbec, např. formy centrálního testování s vazbou na činnost školní inspekce a důsledky pro zostřování kontroly kvality ve školách.“ Tillmann dále uvádí tři podstatné součásti tohoto systému ve vztahu k inspekční činnosti, které jsou hodně diskutovány i v samotném Nizozemí. Pro zajímavost a inspirativnost v českém prostředí je uvádím ve vlastním českém překladu:

1. Centrální testy a „ranking“, kam patří závěrečný test základní školy (po 12. roce věku dětí), vyvinutý organizací CITO, ale zatím ne jako povinný, i když je chápán a používán jako nástroj pro určování kvality školy, dále pak sem patří testy prováděné na konci první a druhé fáze sekundárního vzdělávání a které mají poloviční vliv na závěrečné hodnocení v každém předmětu (druhou polovinu vlivu tvoří ohodnocení učitelem), jejichž výsledky jsou zveřejňovány v novinách.

2. Úkolem školní inspekce je posuzování a hodnocení každé školy s ohledem na důležité oblasti kvality (učební nabídka, učební výsledky, klima školy apod.). Inspekce také podporuje zjišťování efektivity školního vyučování a to pomocí uznávaných externích výkonnostních evaluačních opatření. Zjištěná data jsou potom veřejně přístupná. Výsledky se mohou stát podnětem ke zpracovávání plánů na zlepšení stavu.

3. Cílená práce škol pro vlastní zlepšování, často na základě doporučení školní inspekce. Pokud škola vykazuje po tři po sobě jdoucí léta výsledky, které se více než z poloviny odchylují od schváleného standardu v rámci třídního a školního průměru, potom následuje hloubková důkladná inspekce s cílem analýzy stavu, nalezení příčin nedostatků a navržení opatření pro jejich odstranění a tím zlepšení stavu školy.“

Tento model je vítán nizozemskými příznivci jako podařené propojení objektivního měření výkonu žáků, kvality školy a efektivního využívání veřejných prostředků ve prospěch úřadů, neziskových organizací a hlavně rodičů. Pro reprezentanty inovujících, samostatně plánujících a rozhodujících se škol, vycházejících ze zájmů a potřeb dětí a mládeže je tento model hodnocen spíše jako technokratická pomůcka pro kontrolu, jejíž účinky a důsledky pedagogického charakteru nejsou brány dostatečně vážně. K. J. Tillmann soustředil svoji kritiku do tří následujících bodů:

  1. Spojení pravidelného centrálního testování s evaluací individuálního výkonu žáků a známkováním nutí učitele k tomu, aby upravovali vlastní vyučování podle potřeb testů. Jedná se o moderní variantu „norimberských trychtýřů“. Tím se výrazně zvýší tlak na využívání memorovacích metod a frontálních forem vyučování, které jsou dnes již v přímém rozporu s celospolečensky proklamovanými cíli vzdělávání, potřebami zaměstnavatelů, ale hlavně zcela odporují vědeckým poznatkům moderní vývojové a pedagogické psychologie a obecné pedagogiky didaktiky.
  2. Výrobci testů získají v oblasti vzdělávání a školství neuvěřitelně silnou mocenskou pozici.
  3. „Cejchování“ škol - v jejich značné různorodosti – povede k utilitárnímu chování rodičů a na základě znalosti jednotlivých statisticky přesných ukazatelů ke zvyšování sociálních rozdílů ve společnosti. „Dobré školy“ (podle ekonomicko-technické orientace) budou pro děti nadanější a zbytek zůstane „sedět“ v běžných průměrných školách bez motivace a další nabídky.

Tillmann v závěru svého příspěvku doporučuje široce otevřenou celostátní diskusi o tom, zda němečtí rodiče skutečně chtějí takovou praxi. Není snad ani nutné dodávat, že v německých politických kruzích se po takovéto výzvě rozhostilo velké ticho. Politici, stejně jako i v jiných zemích, totiž hlasy zkušených odborníků potřebují většinou jen jako žebřík pro vlastní kariéru, nikoli jako zásobárnu idejí pro spravování věcí veřejných.

2. Stručný popis negativních působení celoplošného centrálně organizovaného testování

Následující stručný přehled popisuje nejzávažnější negativní efekty centrálního testování a to na základě rešerše odborné literatury, která mi byla v posledních letech i díky zahraničním kontaktům zpřístupněna.

  1. Učitelé budou důvěřovat výsledkům testů mnohem více než vlastním profesionálním úsudkům o dětech, které spočívají na delších pozorováních a vzájemné komunikaci (A. Kohn). To sice ještě negarantuje kvalitativně přiměřené hodnocení, ale testování tím méně. V této souvislosti se mi vybavují kritická slova Karla Stockkinga, školského reformátora v Utrechtu, zaměřená na podpůrný systém pro rozvoj žáků, že totiž takovým postupem je učitel vlastně „deprofesionalizován“. V této souvislosti se také často objevuje argument, že silnější tlak zvnějšku školy, např. metodami externí evaluace, je důležitý a potřebný, protože jinak by upadala kvalita učitelů a neodpovídala by obecným požadavkům. Pokud ovšem tento argument přijmeme, ztrácíme nárok na chápání učitele jako samostatně uvažujícího profesionála a degradujeme jej na výkonnou loutku podle vnějších rozhodnutí. 
  2. Podle A. Kohna budou pod tlakem výše uvedeného trendu dobří, tedy kreativní učitelé a ředitelé škol demotivováni a budou opouštět školství. Kohn uvádí několik interview s učiteli v amerických odborných učitelských časopisech, kteří se v nich vyjadřují o svém povolání jako o proměně z tvořivého prostředí do prostředí výrobního podniku se všemi charakteristikami takového způsobu chování a jednání. „Všude vidíme drtivý tlak na to, aby se škola proměnila v tvrdě řízený podnik s předem danými procesními i cílovými standardy, v němž se vyučování a učení dětí stává výrobkem. Taková proměna školství nás odpuzuje, kvůli tomu jsme do školství nenastupovali. Budeme raději pracovat přímo do skutečných výrobních podniků a za tomu odpovídající mzdy!
  3. Nizozemský pedagog K. Both uvádí, že učitelé stále méně přemýšlejí o své práci a stále méně se učí pomocí reflexe vlastní práce a práce svých kolegů. Místo toho se začínají stále více zaštiťovat a chránit vybranými výsledky externích evaluací a zaujímat obranné postoje, čímž se stávají vůči sobě navzájem konkurenty. Profesor „East Anglia University“ v Norwichi, John Elliott, se k podobnému psychologickému procesu vyjadřuje poznámkou o tom, že práce učitelů byla ještě před 15 lety vnímána s příliš nekritickou důvěrou. Dnes je tomu naopak. Vyučování bez důvěry je ale nemožné. Externí kontroly prostřednictvím inspekce se staly příliš neinspirující a značně mocensky obávané. V souvislosti se stále rostoucí snahou po průhlednosti a jasnosti učitelské práce před veřejností rychle mizí důvěra v učitele, ale i důvěra učitelů samotných, např. v pedagogickou integritu inspekce jako instituce a ve smysluplnou pomoc od pracovníků inspekce. Z toho může velmi rychle vyrůstat patologický strach před inspekcí, ale také obavy, které působí kontraproduktivně vůči požadavkům na dlouhodobý kontinuální rozvoj stálého zlepšování škol. Učitelé ztrácejí motivaci a tím i zájem o svoji práci, podceňují rizika a místo dynamického rozvoje dochází k dogmatizovanému ustrnutí. V naší nestabilní, ale dynamické společnosti nelze připustit ztrátu experimentování a inovačních procesů. V oblasti školství jsou na jedné straně prosazovány požadavky na jejich podporu, na druhé straně se je ale snažíme „sešněrovat“ standardy a předpisy, jejichž naplňování vede ke ztrátě smyslu po experimentování a inovativnosti.
  4. Velký tlak a vážné důsledky pro další postupy vzniklé na základě plošně zjišťovaných testových výsledků vyvolávají zřejmé snahy po podvodném jednání.
  5. V mnoha případech rozvíjejí učitelé negativní postoje vůči dětem, které mají nejhorší testové výsledky, protože jim kazí „průměry“ a jsou tedy charakterizovány jako nezodpovědné a neschopné, což logicky vede k ještě větší frustraci dětí, které v testech „neuspěly“.
  6. Diskuse uvnitř školy mezi učiteli navzájem, učiteli a rodiči o dětech a učebních procesech se neuvěřitelně zúží. Již vůbec nepůjde o to, co škola vnímá jako důležité a co udělá pro podporu rozvoje každého dítěte, a co děti, často možná bezděčně, neočekávaně a překvapivě odhalují a objevují v průběhu učení, ale stále více o úspěšné zvládnutí testů, stále více za každou cenu, tedy i za cenu přizpůsobování práce školy potřebám testů.
  7. Je známo, že na amerických školách vedl systém celoplošně uplatňovaného testování k radikálním změnám v oblasti didaktiky s výsledkem zvýšené uniformity didaktických metod. Učitelé začali používat pouze metody a formy práce, které vedou k efektivnému nácviku pro zvládnutí testových úloh. V týdnech před pravidelně zadávanými testy jsou určité vyučovací předměty a „neužitečné“ aktivity jako např. exkurze, laboratorní experimentování, volné diskuse, simulační hry apod. omezovány a obětovány ve prospěch předmětů profilových v očekávaném testovacím kole. Jinými slovy vyjádřeno: veškeré technokratické způsoby zacházení s učebními standardy a jejich evaluací vedou ke standardizování obsahů a didaktických forem práce. Vrcholem tohoto trendu je zřejmě zavádění povinných hodin gramotnosti (literacy-hour) s pevně předepsaným a stanoveným schématem průběhu vyučování v anglických školách. Jde snad o exhumaci herbartistických forem vyučování z 2. poloviny 19. století?
  8. Žáci jsou tříděni podle číselných výsledků dosažených na základě systému normovaných testů, místo toho, aby bylo zjišťováno, co skutečně v praxi umí a použitelně ovládají. Takový postup výrazně zvyšuje pedagogicky nežádoucí rivalitu mezi dětmi.
  9. Žáci si tak osvojují pevné, ale jednostranné (pokud ne přímo falešné) představy o chování a způsobech myšlení a jednání, které vedou k docílení dobrých testových výsledků. Ty ale vedou více k návyku na testové situace, než k vnitřní potřebě dalšího poznávání světa. Testování umožňuje spíše jen upevňování určitých návyků a reflexů, kterou jsou pro takový způsob prezentace opakovány a procvičovány, ale rozhodně ve skutečnosti nevede k zjištění toho, co žáci skutečně umějí vzhledem k nově proklamovaným cílům vyjádřených tzv. klíčovými kompetencemi..
  10. Linda Darling-Hammnodová to vyjádřila ve své práci z roku 1997 následovně: „Představ si, že bylo rozhodnuto, že nemocnice musí vykazovat lepší výkony a že budou zvýšeny normy. Všem pacientům musí být nadále podle standardizovaného postupu, tj. tedy i v přibližně stejném čase, měřena teplota. Krátce před tím ale rozdají sestry stejné dávky aspirinu a půl litru studeného nápoje. Výsledky jsou podle takového postupu ve skutečnosti pozoruhodné – nikdo totiž nemá zjištěnou horečku. Kvalita takové nemocnice je vynikající. Přirozeně nemá taková skutečnost s opravdovou lékařskou péči a hodnocením její efektivity mnoho společného, jako nemá vyučování s cílem připravit na pravidelné testování mnoho společného s vyučováním vycházejícím vstříc potřebám dětí a jeho smysluplnou evaluací.“
  11. Americký pedagog Alfie Kohn cituje ve své práci jednoho „odborníka“ na celoplošné testování, který zcela vážně navrhoval, aby byly „ligové tabulky“ pořadí škol podle zprůměrovaných výsledků zveřejňovány na místech, kam patří, totiž ve sportovních rubrikách denního tisku.
  12. Ve své kritice celoplošného testování se americká pedagožka Deborah Meierová zaměřila na popis jeho rozbíjejících a zničujících důsledků v oblasti angažovanosti učitelů, rodičů a žáků uvnitř i vně školy, stejně jako ostatních lidí a podniků v okolí školy.    

3. Demokratičnost tzv. demokratické kontroly kvality škol

V své již citované práci z roku 2000 D. Meierová píše: „Ve jménu demokratické kontroly je demokracie uvnitř i vně škol fakticky pohřbívána. začíná to tím, že několika experty na celý školský systém nějaké země je zjišťováno, zda školství odvádí v poměru k investovaným částkám a ve srovnání s jinými podobně rozvinutými zeměmi dostatečné (tedy pro politiky a ekonomy uspokojivé) množství efektivity.“ Pro taková zjištění je potřebné vyvinout, formulovat a prosadit celostátně platné normy, které budou specifikovány podle druhů a typů škol a také podle jednotlivých vývojových fází dětí a mládeže. Normy je potom potřebné rozpracovat do podoby standardizovaných testů, s jejichž pomocí potom bude možné „objektivně“ vzájemně porovnávat jednotlivce a školy, a to na úrovni místní, regionální, celostátní i mezinárodní. Kromě toho je nutné doplnit takto formulovaný evaluační systém o systém sankcí pro selhávající a neúspěšné školy. Takové školy by měly být identifikovány na nepolitické a nestranické úrovni, tedy pomocí institucí, které mají jasný odstup a vykazují maximální míru nezávislosti na školách. Tím je vytvořen prostor pro argument oprávněné spravedlivosti celého systému, protože se všem žákům dostává stejné možnosti (rovnost šancí) na minimální úrovni dobrého vyučování (což je vyučování, které na minimální úrovni splňuje kritéria stanovené normy). Konečně je vytýčen požadavek na formulaci znaků a kritérií „efektivního vyučování“, jež by mělo podpořit proces stálého „zlepšování“ školy. Jednotlivé kroky takového systému, stejně jako způsob myšlení, se projevují v logické sledu. Nakonec se do ideových základů a východisek takto formulovaného a logicky provázaného celku dodá několik vhodných pojmů, které ve své obecnosti nic konkrétního nepředstavují, ale jde o pojmy, které jsou v současnosti „v kurzu“, a proto je nutné je v souvislosti s výše uvedeným systémem s ohledem na veřejnost propojit. Jde např. o pojmy jako „demokratičnost“, „rozvoj školy“, „kvalita a její hodnocení“, „reflexe“, „cílové kompetence“ apod.

V této souvislosti je důležité uvést alespoň tři „alternativní“ aspekty, které by mohly být výše uvedenému modelu evaluačního systému v praxi značně prospěšné a vysoce funkční z hlediska zjišťování skutečné smysluplnosti probíhajících vzdělávacích procesů:

  1. Pluralita škol jako uznávané bohatství ve smyslu více akceptovaných definic toho, co je „dobrou školou“. Tam, kde je ve školství zřetelná jedna hlavní tendence, musí dostat „alternativní“ vize a tendence možnost vlastního rozvoje uvnitř velkoryse definovaných všeobecně platných podmínek, např. ve vzdělávacím standardu (cíle, obsah a metody a formy). To by měl být asi případ České republiky.
  2.  Místní kontrola nesmí být v žádném případě podceněna a utlumována. Vedle externích hodnocení expertů má zásadní význam demokratické právo (ownership) obce (pospolitosti) všech zainteresovaných – učitelé, rodiče, žáci, zaměstnavatelé a odběratelé – na hodnocení vlastní práce a její reflexe s ohledem na specifika místních cílů, obsahů a způsobů práce. Tím je dán také důležitý vzor demokratického života uvnitř školy pro všechny žáky. To musí být případ České republiky.
  3. Pro evaluaci musí být využity rozličné druhy pramenů. Na základě normalizovaného standardu by měly mít školy možnost formulovat si vlastní cíle a potřeby, které budou pro všechny zainteresované jasné a průhledné (a tím i stabilní). Ty by měly být zjistitelné na místní úrovni, nelépe systémem vnitřní evaluace. Přitom by měl být důraz kladen na ukázání toho, čeho je schopen každý jednotlivec a co ve skutečnosti umí. Tato interní evaluace by měla být doplněna hodnocením nezávislé skupiny z regionu, která vykoná v pravidelných časových odstupech na základě pozvání školy posuzovací a hodnotící návštěvu, jejíž závěry jsou potom porovnávány s výsledky interní evaluace školy, ale i s méně častými kontrolními návštěvami celostátní inspekce, soustřeďující se zejména na plnění všeobecných cílů platných standardizovaných norem. Kéž by toto byl případ České republiky.

4. Co je dobré pro sociálně hendikepované děti?

Velmi časté argumenty se objevují v souvislosti s tzv. společenskou rovností nebo s tzv. sociální spravedlností. D. Meierová uvádí ve své knize polemiku s odpůrcem jejích myšlenek o tom, že formulování učebních standardů a jejich následné celoplošné testování ve svém důsledku udržují sociální nerovnosti a tím i nespravedlnosti, protože neodstraňují jejich příčiny. Uvádí argumenty druhé strany o tom, že právě formulace učebních standardů vedou k zohledňování sociálně ekonomicky podmíněných rozdílů, protože právě chudé rodiny mohou profitovat z vyšších nároků školy. V současné době je úroveň výuky dětí ze sociálně ekonomicky hendikepovaných rodin v USA na velmi špatné úrovni. Je to většinou zapříčiněno nízkým očekáváním vzhledem k těmto dětem, čehož důsledkem je potom nedostatečná stimulace těchto dětí.

D. Meierová ale nevěří tomu, že by právě standardizování a ústřední byrokratická kontrola zvnějšku měla být pro rozvoj místního školního společenství tím nejlepším prostředkem. „To poslední, co bychom měli dělat, by bylo právě posilování standardizace a centralizace, k čemuž stejně již dříve v případě škol pro chudé děti docházelo. Toto posilování je právě tím hlavním problémem.“ D. Meierová bojuje za to, aby to, co je v USA právem soukromých škol, zavádělo také do normálních (státních) škol v okrajových a chudých částech měst. Tím právem je více rozhodovací svobody ve prospěch služby dětem a školní obci. Poukazuje na úspěchy, které byly dosaženy na její škole ve Východním Harlemu v New Yorku tím, že prosadila silné zastoupení rodičů ve správě školy, týmové učení, spoluúčast žáků na utváření podoby školy a vyučování, rodinnou podobu jednotlivých třídních společenství uvnitř školy (malé školy ve škole), vysoký intelektuální a motivační standard, který umožňoval každému respektovat jeho silné stránky a pomáhat mu v rozvoji stránek slabších. Technokratické změny zvnějšku škol ale vytvářejí tlak, který vede k ničení takovýchto experimentů, např. nyní v Bostonu, kde D. Meierová vede jednu školu.

Celoplošná testování jsou pro výše uvedené školy a jejich žáky velmi nebezpečná v tom, že zakrývají svoji hodnotící relativnost příliš zdůrazňovanou objektivností statistických údajů, postavených na zprůměrovaných datech, která umožňují právě tu nepřípustnou operaci, totiž seřazení jednotlivých dětí podle dosažených výsledků v % do celkového pořadí ve společnosti. Slabší děti z testování zaujímají horší postavení a tím se snižuje jejich sebevědomí, motivace k úspěchu a angažmá pro vlastní aktivitu. Jde o systém vítězů a poražených. Kdo dosáhne dobrých výsledků, potlačuje v takovém systému jiné. A to je z hlediska cílů nového pedagogického paradigmatu, postaveného na humanizaci procesů, zcela protichůdné a nepřípustné.

Podrobně jsou popsány negativní důsledky standardizovaného testování, zejména pro děti z chudých rodin, v knize L. M. McNeilla, která končí větou: „Standardizování testů redukuje kvalitu  a kvantitu toho, co se ve školách vyučuje a učí.“ Jde o závěr, který byl již předtím mnohokrát potvrzován v různých studiích ze škol, které pod tlakem standardizovaného testování a kontrolování byly nuceny redukovat kvalitu učebních obsahů, oslabovat roli učitelů a odstraňovat aktivní učení žáků. To byla a jsou ale jen krátkodobá, lze říci přímo okamžitá působení. Dlouhodobá působení jsou samozřejmě méně viditelná, ale o to škodlivější, protože jejich náprava je zdlouhavá, pokud je vůbec možná. Nechme ale chvíli hovořit L. M. McNeilla: “Z dlouhodobého hlediska vytváří standardizace neoprávněnou nerovnost a rozšiřuje mezeru mezi kvalitou vyučování pro mládež z chudých rodin a etnických menšin na straně jedné a pro mládež z privilegovaných rodin na straně druhé... ... čím déle standardizované kontroly působí, tím širší je tato mezera. Obsahově totiž systém testů a přípravy na tyto testy ve školách  obsazuje pro děti z etnických menšin a chudých rodin místo kurikula, které dostávájí děti z privilegovaných rodin jako nabídku. Tyto nové diskriminující struktury vznikají i za pomoci kontrol, které ve školách probíhají na předem vymezené vědecké úrovni. Tyto struktury se staly v průběhu let určujícím modelem školského systému v jednom z největších států podle počtu obyvatel s největší etnickou a národnostní pestrostí, totiž v Texasu. Četné studie dokumentují rostoucí moc externích kontrol, jejichž působením se vyučování pro všechny děti stává stále obtížnějším, zejména pro děti z afroamerického a latinského prostředí.“

Vědecká práce L. M. McNeilla byla původně zaměřená na zcela jiné problémy a otázky. Byla totiž míněna jako hledání organizačního modelu, který by umožňoval strukturální podporu autentického nebo angažovaného učení a vyučování. Takové způsoby práce - v tzv. magnetických školách (magnet schools) – které by byly určeny především pro žáky z chudých rodin z jiného etnického prostředí, - musí být ale velmi přesně dokumentovány. To bylo právě záměrem vědecké práce McNeilla. Ale během zkoumání byly dotyčné školy vystaveny změně obsahu, které vyplývaly z režimu centralizovaného systému předepsaných pravidel a standardizovaných procedur kontroly kvality (monitoring). A tak rychle před očima všech mizely specifické kvality těchto mnohonárodnostních škol. Odhalení, která právě McNeillova vědecká práce přinesla, aniž byla předem hledána, byla o to překvapivější. McNeill o tom píše v závěru své knihy toto: „Nikdy předtím jsme neměli jako lidé obecně a ani jako školní pedagogové a psychologové tak rozsáhlé znalosti a informace o vývoji dítěte jako máme dnes. Nikdy předtím jsme tolik nevěděli o poznávacích procesech a o fungování mozku, stejně jako o působení a vlivu pozornosti, péče, prostředí a společnosti jako dnes na růst a rozvoj dětí. Ještě nikdy v minulosti jsme neměli takové znalosti a nemohli je tolik využívat: naše bohaté kulturní dědictví v umění, literatuře, dějinách, přírodních vědách, matematice, astronomii, sportu, jazycích, zeměpisu a anatomii. Nikdy předtím jsme našim dětem nemohli nabídnout tolik, co dnes. Jak je potom možné, že jsou rozvíjeny a podporovány systémy, které výrazně omezují učební a poznávací možnosti dětem, podporují staré formy diskriminace a utlumování a rozvíjejí nové formy, jež omezují přístup ke vzdělání a kultuře určitým skupinám obyvatelstva? Jak můžeme takové struktury považovat za „normální“, když minimalizují vliv rodičů a ostatní společnosti na školu a její učební cíle? Právě naopak, musíme podporovat ty způsoby učení a takové učitele a školy, které dokáží dětem zprostředkovávat to nejlepší, co víme a umíme. Musíme utvářet kurikula a učební prostředí, které akceptují a uznávají všechny schopnosti a dovednosti dětí, mezi které patří také uznání různosti a odlišnosti jednotlivých dětí, co je výrazem síly našeho pedagogického snažení. Musíme uskutečňovat vědecké expertízy, které, slovy M. Greena, podpoří mnohotvarové a mnohaperspektivní čtení světa a které trvale umožní nejen interpretaci vyučovacích procesů, ale v konečném důsledku budou schopné nést také náklady.“ 

Pozn.: Z důvodů redakčního krácení byly vypuštěny odkazy citací, poznámky a použitá literatura. Vše je uloženo v redakci UN. 

< zpět do čísla
banners/tesco_390x60.png
reklama un

1333317600_seznamy-125x125-na-web-un-1.gif
reklama
akcent_09-19_125x125.gif
1543878000_mikroskop.gif
ucebnice
ucitelske_noviny_1_8_2019.gif
anketa
Je čas pro zásadní změnu modelu maturitní zkoušky?
ANO
NE
NEVÍM
ano
ne
nevim
48%
32%
20%
termaly_losiny_10-19.jpg
linka_duvery_240x100.jpg
© Copyright 2010 - 2019 Učitelské noviny, ČTK / realizováno: manilot.cz