archiv
Učitelské noviny č. 06/2004
tisk článku

K úskalím celoplošného testování žáků v zahraničí (2. část)

Karel Rýdl, Fakulta humanitních studií, Univerzita Pardubice


5. Plánování vyučování ve smyslu jeho zvládnutí

Elliot W. Eisner, profesor pedagogiky na Stanfordské univerzitě v USA, se ve své práci snažil jít ještě dál a hledal základní postoje tvořící podstatu celého systému vzdělávacích standardů a jejich centralizované kontroly. Za základní postoje přitom považoval vůli k racionálnímu ovládnutí našeho okolí včetně vývoje člověka a procesů mezi lidmi. Podle něj panuje pojetí, že „znát“ znamená tolik co „umět předvídat“, a „předvídat“ stejně jako „umět zvládnout“. Podle toho je tedy možné umět předvídat úspěšnost (lépe možná výtěžnost) vyučovacích procesů, stejně jako směrovat, aby vyučování přispívalo rozvoji dětí. Co možná nejpřesněji lze pak formulovat zohledňované výsledky, a sice tak dalece, jak je možné formulovat v měřitelné podobě – krátko- nebo dlouhodobě – (v rámci vyučovací hodiny, učebních let, jednotlivých roků, povinné délky vyučování apod.), lze zjistit počáteční stav a situaci dětí a tu pak kontrolovat, zda byly předvídané výsledky dosaženy. Rovněž je možné zjistit, čím přispělo vyučování celkovému rozvoji dítěte, např. přidanou nebo doplněnou hodnotou. „Kvalita“ musí být pro větší objektivitu vyjádřitelná kvantitativně, protože měřění znamená vědění. Snaha směřuje směrem k co možná nejuniverzálněji platnému a “vědecky podloženému  souboru vyučovacích metod“ (what works), které by garantovaly předvídané výsledky a které by musely být minimálně v povinném školství všeobecně uplatnitelné. Jako „vědecky“ legitimní platí v tomto pojetí jen a jen tzv. tvrdá empiricko-analytická data a metody, při kterých jsou brány vážně jen měřitelné efekty. Takové velmi jednostranné, ale technokraticky lákavé pojetí lze potom uzavřít do kruhu následujícím způsobem:

a)  Východiskem je, že vědění, a umění předvídání znamená ovládnutí; v rámci takových procesů lze získávat jisté poznatky jen kvantifikovatelným měřením. Na základě těchto dvou aspektů je pak co možná nejpřesněji formulován předpokládaný „zisk“.

b)  Pomocí metody, která garantuje předvídané výsledky co možná nejpřesněji, je potom směřováno k daným cílům.

c)  Získaný „zisk“ (výtěžnost) je měřen, čemuž se říká diagnóza.

d)  Pro děti, které prokázaly nedostatečné výsledky je možné celou metodiku přitvrdit a přiostřit.

Taková filozofie ovládání vede potom v oblasti vyučovacích procesů velmi snadno k celé řadě zjednodušení a redukcí:

-     Cíle, které je obtížné měřit nebo vykazují kvantitativní neměřitelnost, nejsou zohledňovány a není jim věnována žádná pozornost. Dělá se to tak, že se velmi brzy zjistí, že není dostatek peněz pro rozvoj komplexních dovedností vhodných evaluačních nástrojů nebo se dotyčné cíle prohlásí za příliš vágní.

-     Vyučovací metody se redukují jen na ty, které slouží k dosahování jednoduše měřitelných cílů.

-     Preferují se „přehledné“, „zvládnutelné“ moduly s krátkými učebními cykly na úkor dlouhodobě se uplatňujících procesů (působících také na dlouhodobou paměť), kterým je vytýkáno, že nejsou per definitionem modularizovatelné.

John Elliott analyzoval diskusi, která je vedena okolo pojmu „efektivní škola“, včetně prováděných výzkumů na toto téma. Výsledky jeho práce potvrzují a ještě posilují výsledky Eisnerovy. Přívrženci „efektivní školy“ spoléhají při kritických otázkách a diskusích rádi na „výzkum“, který by připravil pro ně oprávněné odpovědi (what works). Zřídka je zmiňováno, že tato data se objevují v rámci zcela určitého druhu didaktického myšlení o vyučování a které Elliott označil jako „sociální inženýrství“ – vývoj kontrolního systému pomocí psychologických technik, tlaku, odměn a trestů.

Tento systém vlastně vykazuje stejnou strukturu jako ruské matrjošky: subsystém, který je kontrolovaný vyšším subsystémem a zároveň ale sám vykonává kontrolu subsystému uvnitř sebe sama. „Kvalita“ je potom primárně definovaná jako technická eficience; ale zatím se skrývá vize vyučování, ve kterém je vůdčím motivem důležitá role sociální kontroly a přizpůsobení se. Byrokratická orientace úřadů a školských institucí  nachází v takovém systému ideální soubor nástrojů k zavádění směrnic a jejich následné kontrole – vše samozřejmě v dobré víře co nejlépe pomoci rozvoji vzdělávání a školství. Pro takový typ školních projektů je potom značně jednoduché získat i peníze. Učitelé jsou v systému těchto souvislostí  chápáni především jako technici, kteří vykonávají postupy co možná nejpřesněji podle předem stanovených návodů, a nikoliv jako „reflektující praktici“, či, jak uvádí Eisner „umělci“ ve smyslu „teaching is an art“. Elliott dále poukazuje na to, že pojmy „efektivní škola“ a „dobrá škola“  nejsou per definitionem identické. Rozdílnost vyplývá z toho, co vlastně pod pojmem „dobrá škola“ rozumíme. Hnutí ve školství zaměřené na efektivitu vyplývá z vědeckého pojetí (research-based), ale v první řadě reprezentuje určitý způsob vidění školy. V jiném kontextu školy, který vyplývá z jiné vize školy, jsou prostřednictvím zkoumání odhalovány další „efekty“ vyučování, které se v rámci pojmu „efektivní školy“ nevyskytují vůbec nebo jen okrajově.

Jedním z vedlejších efektů výše popsaného trendu je podle Eisnera také fenomén posilování vypočítavosti žáků. Žáci neustále slyší signály o tom, že dosažení vysoké úspěšnosti v testování je pro ně tím nejdůležitějším ve škole. Dokáží potom nalézt  nejrůznější triky a cestičky k tomu, aby v testování docílili co možná nejlepších výsledků s co možná nejmenší námahou. Obsah, pro jehož zajímavost se lze do něho ponořit a naučit se v něm orientovat se, ztrácí u žáků na významu, zatímco test a jeho výsledky ve významu značně stoupají. „Balast“ musí být hozen přes palubu a výsledkem potom je snižování starostlivosti o části obsahu, které jsou důležité pro rozvoj myšlení dítěte, a tím i omezování  výchovných a vzdělávacích cílů. Podivuhodné přitom je, že se zdá, jako by se vyučování stále méně orientovalo na potřeby normálního běžného života a stále více na bezproblémový chod školy ve smyslu toho, že dobré testové výsledky jsou předpokladem dosažení lepších testových výsledků v pozdější době. Atmosféra školy se potom stále více řídí pravidly vnější motivace žáků. Eisner ale nikde netvrdí, že by uzavřené formy vyučování nebo direktivně předávané instruktáže s měřitelnou zpětnou vazbou byly nějak zavrženíhodné, spíše naopak. Píše o tom že takové vyučovací formy mohou být vysoce funkční a potřebné i ve fázích tzv. seberegulujícího učení. Na základě vlastních zkušeností z četných škol ale varuje před snahami o neustálé obsahové a didaktické ochuzování učebních procesů. V současné době se didaktici snaží důrazně prosazovat takové formy učení (méně se hovoří o vyučování), které poskytují učícímu se žákovi osobní smysl a mají pro něho význam vzhledem k jeho specifickým rysům osobnosti, a to i ve vztahu k ostatním žákům a dospělým lidem. Kde zůstaly moment překvapení, radost z objevování, síla fantazie, dovednosti improvizace? To již vyučování neznamená učení se vzájemným kontaktům a komunikaci? Nerozbíjíme silným zdůrazňováním cíle „chtít zvládnout za každou cenu“ ty nejdůležitější a zásadní dimenze školního vyučování?

E. W. Eisner potom navrhuje, zda bychom si dovedli představit, že by bylo na příštích pět let moratorium na celoplošně prováděného standardizovaného testování. Pak by nebylo ale možné se při hodnocení jednotlivých škol a žáků možné spolehnout se jednoduše na výsledky testování. Na základě čeho by potom rodiče nebo inspekce školy hodnotila? Eisner pro takovou situaci nabízí řadu kvalitativních indikátorů, z nichž  uvádíme ty nejdůležitější a nejzásadnější:

-     Různost druhů problémů a aktivit, kterým se žáci věnují. Do jaké míry podněcují „údiv“, „překvapení“ a „radost z poznání“? Umí žáci klást vlastní (nikoliv nadiktované dospělými) otázky  k tomu, co právě zkoumají? Umění ptát se, je důležitější dovedností než se naučit hotové odpovědi nebo znát odpovědi na každou otázku.

-     Jsou žáci konfrontováni s různými možnostmi řešení a dokáží se orientovat, aniž by propadali omylům či rezignaci?

-     Jsou žáci a škola hodnoceny na základě různých (pestrých) hledisek a kritérií?

-     Přijdou žáci do styku při poznávání skutečnosti, že se věci a jevy navzájem nevylučují, když jsou poznávány izolovaně, ale patří k sobě, navzájem se doplňují a tvoří celek světa (prostředí a společnost)?

-     Jsou vytvářeny vazby mezi tím, co se ve škole učí a tím, co existuje v okolním světě mimo školu? Dokáží žáci používat to, co se ve škole naučili i v mimoškolním světě? Skutečně nejdůležitější proměnné vyučovacího procesu nenalezneme ve třídách nebo školách, ale mimo školu. Tam ale dosavadní evaluační nástroje sotva dosahují. Pravým smyslem a „ziskem“ vyučování je nalezení prostorů (zaměstnání, pracovní poměr), kde by žáci mohli dělat to, co oni sami dělat chtějí.

Lze tedy jen doufat, že pedagogičtí a didaktičtí badatelé nebudou nadále podporovat svým zkoumáním úzký prostor vznikající standardizovaným testováním a obhajovat jej tím, že jejich odborný prostor je omezen právě jen na obhajobu a nacházení argumentů ve prospěch takových procesů, a že se objeví politici, kteří budou mít zájem na tom, aby se ve školách učilo to, o co v životě potom skutečně jde, a budou s pomocí vědy prosazovat zlepšování vyučovacích procesů ve prospěch budoucího života dětí a tím i nás dospělých. 

6. Magická přitažlivost čísel

Promýšlíme–li dále a hlouběji výše uvedené skutečnosti, nemůžeme se vyhnout otázce, proč lidé kladou takový význam  na měření a na čísla. Obecně řečeno, lidstvo počítá, měří věci a jevy ve značné míře. Pro naši vyspělou společnost se stalo měření velmi rozšířeným fenoménem, stačí se jen podívat např. na různé formy a druhy označování zboží na obalech. To je jistě funkční, protože to umožňuje kontrolovatelnost věcí. Jistě není přehnané tvrzení, že se naše společnost pohybuje na základě čísel. Lidé jsou potom vedeni k tomu, aby v pravdivost čísel důvěřovali. Ovšem vyjadřovat kvalitu věcí nebo jevů v číslech je již problematické, protože ne všechno lze takto vyjádřit, aby to bylo smysluplné a účelné. Selma Wassermannová, profesorka kanadské „Simon Fraser University“ v Britské Kolumbii si také položila otázku, proč lidé kladou takový význam číslům a číselnému vyjádření.

Důvody jsou mnohem hlubší, než je postulát „intersubjektivní kontrolovatelnosti“, jak se s tím denně setkáváme např. v oblasti vědy, a také hlubší, než by tomu odpovídala jejich praktická funkce ve společnosti. Hodnotové ohodnocení čísel má především existenciální dimenzi: V rychle se měnícím světě se lidé cítí stále více nejistí, zažívají stres, musí se stále více rozhodovat na základě nedostatečných jistot, přičemž důsledky rozhodnutí nejsou také zcela očividné. Není přitom vůbec zásadní zda jsou čísla nebo měření precizní, prostě se cítíme klidnější a jistější, pokud můžeme věřit, že existuje něco, co vykazuje pevnou a jasnou hodnotu nebo stav, něco, s čím můžeme pevně počítat, co můžeme jasně vymezit, když již „uháníme“ v životě stále větší rychlostí.

Myslím, že to mohou být i důvody pro vysvětlení jevu, proč se učitelé a rodiče stále tak rádi upínají při hodnocení dětí na jasná a jednoduchá čísla. I testový výsledek jasně číselně vyjádřený (třeba v bodech nebo procentech), je pro většinu lidí důvěryhodným vyjádřením určité jistoty, která má pevnou a zdánlivě srozumitelnou hodnotu.

S. Wassermannová se také zaštiťuje výrokem přírodovědce Richarda Feynmana o nesmyslnosti slepé víry v čísla a sama varuje před tím v oblasti vzdělávání a školství: „Myslím, že je velmi důležité a potřebné, aby se učitelé ve své praxi soustřeďovali více na jasná data vlastních (informativních) hodnotících pozorování. Ano, je pravdou, že se mohou mýlit, ano je pravdou, že jsou subjektivní, ano je pravdou, že takové soudy učitelů o výkonnosti dětí mohou být zavádějící nebo předpojaté. Ale zavádět místo nich mnohem méně použitelnou alternativu standardizovaných testů, to by bylo smysluplnější, věnovat naši energii na zlepšení podmínek a možností právě té učitelovy evaluace, tím, že jim umožníme její zpraktičtění ve smyslu její podpůrnosti nejen pro rodiče a žáky, ale celý učební proces.“

Myslím, že jednou z cest by mohla být formulace zcela konkrétních „standardů“ pro učení a rozvoj žáků, které by učitelé využívali ve svých třídách nebo žákovských skupinách jako stavebních kamenů pro učební procesy. Takové standardy by se týkaly kvality myšlení, zprostředkovávání myšlenek, dovedností zkoumat a bádat, mezilidských vztahů, rozvoje zdravého sebevědomí, rozvoje žádoucí hodnotové orientace a třeba i dovedností sebehodnocení a z toho vyplývajících postojů. Potom by byla sebeevaluace žáků chápána více ve smyslu autentického hodnocení, podpořeného prezentací vlastního portfólia.

7. Mnoho dětí je stále podceňováno

Standardizované testy jsou silně závislé na myšlenkovém a pracovním způsobu klasického obsahu pojmu inteligence. Takový „psychometrický“ model pracuje s následujícími předpoklady:

a)  U každého člověka existuje nějaká spojující a sdělitelná celostnost dovednosti myšlení, kterou nazýváme „inteligencí“.

b)  Lidé disponují vyšší nebo nižší mírou inteligence, která může být měřitelná a vyjádřitelná jednoduchým číslem, tzv. IQ.

c)  Inteligenční kvocient je značně stabilní a určuje horní hranici intelektového vývoje daného člověka.

Tento psychometrický model je stále více napadán a kritizován. Stále více vědců se přiklání k poznání, že inteligence je svazek mnoha utvářených možností, které se potenciálně vyskytují u všech lidí, ale u rozdílných lidí jsou prezentovány v rozdílné míře, respektive jsou u různých lidí rozvíjeny s různým zdůrazňováním. Howard Gardner hovoří o “mnohočetných projevech inteligence“ a devět z nich již popsal. Jedna z nich, tedy tzv. emoční inteligence (EQ), se stala velmi výrazným argumentem nového paradigmatu výchovy a vzdělávání. Tím se ale také stal původní předpoklad stabilnosti předpovězení hranice vzdělavatelnosti mnohem více zpochybnitelným. Existují ale i jiná pojetí inteligence, např.  profesoři psychologie na yaleské univerzitě (Robert Sternberg) nebo harvardské univerzitě (David Perkins) rozpracovali na základě vlastních výzkumů selektivních procesů teorii tzv. dekonstrukce konvenčního IQ. Hovoří o třech typech inteligence, které jsou důležité pro vedení dobrého života: analytické, kreativní a praktické inteligenci. Podle výše uvedených autorů mají všichni lidé možnost tyto inteligence rozvíjet po celý život a je nutné, aby se to naučili již ve škole. IQ podle nich prezentuje jen první typ inteligence a proto vykazuje jen velmi omezenou možnost předpovídání školní a pracovní úspěšnosti. D. Perkins navíc uvádí, že inteligence může být učena a naučena – „the good use of the mind; the artful deployment of our faculties of thinking“. 

Současná zahraniční praxe celoplošného testování působí na žáky často špatně, zejména na ty se slabým sociálně ekonomickým  základem. V rámci jednoho projektu na cambridgské univerzitě (Velká Británie) bylo zkoumáno, zda nové hypotézy o inteligenci a kognitivním vývoji mohou přinést jinak uspořádaná data. Základem argumentace tohoto projektu byla situace v anglickém školství druhé poloviny 90.let: v Anglii bylo zkoušeno udělat v rámci testování pro národní kurikulum a následné publikaci výsledků v časopisech a novinách seriózní srovnání škol, které vykazují mnoho „zaostalých žáků“. Takové školy se vzhledem ke svým podmínkám vždy umisťovaly v tabulkách dole. Zodpovědné korigování surových testových výsledků při zohlednění sociálně ekonomických faktorů se ukázalo být nemožným úkolem. Aby bylo možné činit smysluplná srovnávání, byly na počátku školní výuky žáků v prvního a druhého stupně testovány jejich kognitivní dovednosti. Tento test se stal základem pro předpovídání kognitivních možností žáka ve srovnání s předpokládanou úrovní předchozího vzdělávacího stupně, násobenou počtem let stávajícího vzdělávacího stupně. K tomu byla zapracována ještě míra očekávaného přirozeného vývoje dítěte a školou dodané „přidané hodnoty“. Autoři projektu vycházeli z předpokladu, že lze předpovědět „konečnou úroveň“. Na základě testových výsledků byli žáci, zejména na druhém stupni, rozděleni do skupin podle schopností (ability), vždy s doplňující podporou. Děti tak byly fakticky rozděleny podle předem určené úrovně. Očekávání učitelů vyplývala z možností projevů dětí a byla buď vědomá nebo častěji nevědomá. Pro část dětí, u kterých bylo předpokládáno, že by se nacházely pod předem stanovenou úrovní, to mohlo být příznivé, protože mohly být poměrně dostatečně  podporovány. Ale ukazovalo se stále více, že převážná část dětí byla v takové situaci podporována příliš málo a přitom dosáhla mnohem více. Žáci tak byli fakticky znevýhodněni, a zároveň byli znevýhodňováni i učitelé v praxi, kteří dělali všechno možné, aby jim mohli zlepšit učební výsledky. Biolog S. J. Gould vyjádřil podstatu hlavního smyslu projektu lapidárně: „Žijeme jen jednou. Málokterá tragédie může být větší než utlačovaný život, málokterá nespravedlnost hlubší než upření možnosti plně žít nebo dokonce jen doufat. A to vše kvůli vnějším omezením mylně považovaným za vnitřní.“  Na základě mnohotvárného a ne-deterministického (tzv. transformativního) pojetí inteligence (lépe: potenciálu k učení) je zcela jinak promýšleno a zpracováváno i pojetí školního vyučování, které by mělo být oprávněnější k dětem a jejich učebnímu potenciálu. Tím je, myslím, také zdůrazněno, že tradiční pojetí tzv. transmisivní didaktiky musí být podrobeno důkladné analýze ve smyslu její účelnosti vzhledem k didaktice konstruktivní, která zřejmě lépe odpovídá potřebám nového paradigmatu výchovy a vzdělávání. Jedná se také o nezanedbatelný argument proti udržování nebo dokonce zavádění celoplošného testování v době, kdy jejich podstata se ukázala být zcela obsoletní. 

8. Na cestě k síťově provázané společnosti (network-society)   

Ve většině rozvinutých zemích, stejně jako u nás, existuje značně silné a vlivné lobby pro zavádění celoplošně platných učebních standardů spojených s technokraticky organizovaným kontrolním systémem. Ale vzrůstá počet lidí, kteří považují takový projev vzdělávací politiky za bolestné selhání současné politické reprezentace, protože základem také politiky jsou ideje minulého a snad již překonaného systému industriální a byrokratické společnosti. Základní charakteristikou takové společnosti by mohl být běžící pás pro masovou výrobu s jednotnou kontrolou kvality, dalekosáhle prováděnou racionalizací ve smyslu standardizace a rozdělováním úkolů, jak ji popisuje např. E. W. Eisner ve své práci. Podobné vlastnosti bychom mohli hledat i ve školství, když se několik „expertů“ snažilo prokázat, že školy jako instituce by mohly být také organizované podle průmyslového modelu tak, aby „produkovaly“ žáky podle předem daných „užitečných“ a „účelných“ znaků. Stačí si jen uvědomit skutečnou podstatu plánování vyučování, systém postupných ročníků s předem přidělenou vyučovací látkou, řešení problémů „pomalých“ žáků nebo systém kontroly inspekční činností. Mnoho škol se snažilo a někde se stále musí snažit takové meze a pravidla prolomit, protože se jim  zdála být společnost, stejně jako nové generace dětí, jiná. Proto se nám jeví nové paradigma výchovy a vzdělávání, podložené výsledky vědeckých výzkumů a bádání v oblasti mozku, myšlení a chování lidí, jako jeden z pilířů nové organizace postindustriální společnosti, charakterizované dynamikou, pluralitním rozvojem a alternativností forem. Stále více se přikláníme k označení takové společnosti za společnost sítí (Network-Society). Hierarchické struktury  jsou stále více z hlediska vlastní efektivity zpochybňovány a společnost  může být stále méně efektivněji řízena „shora“ a „centrálně“. Stále ale bohužel nacházíme mezi představiteli současné řídící sféry jedince, kteří se snaží posilovat přežilé a hlavně již neefektivní způsoby řešení složitých problémů jednoduchým a hlavně neprovázaným a izolovaným centralizováním v domnění, že prosté přeskupení může vést ke zvýšení dynamiky řešeného jevu. Tito lidé, pokud jim jde o věc, nic nepochopili nebo jim jde o zcela jiné věci. V každém případě ale se stávají brzdou dynamického vývoje společnosti. Nic nemůže zastavit myšlenku, když přišel čas její realizace.

Na základě poznání výše popisovaných trendů a studia dosavadní praxe ve vybraných zemích lze konstatovat, že platí rovnice: Čím dále jsme vzdáleni od školy a čím výše se nacházíme v dosavadní řídící hierarchii, tím více nadšení pro centralizované testování projevujeme. A naopak: Čím více víme o procesech poznávání a učení, tedy čím blíže jsme výchovné a vzdělávací praxi, tím kritičtější a složitější jsou naše úvahy o centralizovaném testování.

Učební procesy ve společnosti sítí jsou mnohem méně lineární a mnohem více důrazu a prostoru je poskytováno silám fantazie a kreativity. Perspektiva vize takové společnosti nám může pomoci, charakterizovat dnešní problémy sebevědomě, s humorem a fantazií a kreativně vystupovat proti návrhům falešných řešení. Proto je nutné vytvářet sítě vzájemně komunikujících a podporujících se podobně myslících lidí, škol a organizací. 

9. Co máme tedy dělat?

Mnohokrát citovaný Alfie Kohn uvádí na konci své knihy „The Case Against Standardized Testing“ seznam rad pro aktivity ve prospěch alternativních procesů a proti projevům škodlivosti testování. Poslední a nejrozšířenější radou je výzva: Bojkotujte testy! Potom podává přehled aktivit, které byly v USA realizovány zvláště značným přispěním rodičů a učitelů:

Je nutné:

-     Hledat v okolí školy podporu rodičů, dalších lidí a organizací.

-     Zůstat politicky nezávislým, ale zároveň politicky uvědomělým a v žádném případě nepodléhat politické naivitě!

-     Mít vlastní jasnou a relativně jednoduchou a srozumitelnou vizi a motivaci.

-     Získat na svoji stranu tisk a další média.

 Konkrétně je nutné se snažit umět velmi dobře a jasně rozlišovat různé funkce testů. Testy pro mezinárodní porovnávání nesmí být spojovány se srovnáváním jednotlivých škol. Takové testy se mohou stát podnětem pro zlepšování škol, ale nejsou k tomu přímo orientovány a fungují na jiné rovině. Porovnávání škol má téměř vždy negativní důsledky  a na dlouhou dobu může spíše zabránit procesu zlepšování školy a vyučování než ho podporovat. Školy si musí vybojovat přinejmenším dostatečný manévrovací prostor, aby mohly prezentovat hodnocení kvality způsobů vyučování, které odpovídají jejich vizi, koncepci a kritériím „dobré školy“. Tyto pedagogické sebeevaluační procesy musí probíhat permanentně a odpovědnost školy musí být odvozována od úrovně systematické podpory a dokumentování rozvoje jednotlivých dětí týmem učitelů.

Co se tedy musí dělat, je jít proti současnému hlavnímu proudu a klást mu odpor tím, že budeme vůči němu prosazovat jiné formy a způsoby školního vyučování a učení, které slouží, ale neposluhují, našim dětem tím, že respektují jejich potřeby vzhledem k jejich různosti a odlišnosti.

Pozn.: Z důvodů redakčního krácení byly vypuštěny odkazy na citace, poznámky a použitá literatura. Aparát je uložen v redakci UN.

< zpět do čísla
banners/lesany_konkurz_390x60.jpg
reklama un

1333317600_seznamy-125x125-na-web-un-1.gif
reklama
akcent_09-19_125x125.gif
dekra_125x125-s.jpg
ucebnice
anketa
Je čas pro zásadní změnu modelu maturitní zkoušky?
ANO
NE
NEVÍM
ano
ne
nevim
48%
32%
20%
chrudim_1_240x100.gif
linka_duvery_240x100.jpg
© Copyright 2010 - 2020 Učitelské noviny, ČTK / realizováno: manilot.cz