archiv
Učitelské noviny č. 02/2004
tisk článku

Waldorfské školy mají své místo, ale nejsou nadprůměrné, L. Doubrava, UN č. 46/2003


L. Doubrava, UN č. 46/2003


 Jsou waldorfské školy opravdu náboženské nebo jen sprituální?

 Článek jeví snahu poskytnout pokud možno objektivní obraz o waldorfských školách a jejich pedagogických a organizačních zvláštnostech, což spolu se snahou o zasvěcená sdělení ve výpovědích tázaných odborníků z  ČŠI lze přijímat velmi pozitivně. Celý dobře postavený text je zakalen opět se objevujícím problémem, který se stal ústředním bodem pohledu na waldorfské školy skupinou vědců ze spolku Sisyfos, zřejmě ho s jistým automatismem přijímá i pan Zdeněk Vojtíšek z Centra pro studium sekt a podle zmiňovaného článku se ve stejném duchu vyjádřila i paní ústřední inspektorka Marie Kalábová.  O co jde? Na první pohled o zcela banální problém, totiž, zda jsou waldorfské školy náboženské, či spirituální. V článku se do úst pana Vojtíška klade tvrzení, že waldorfské školy jsou náboženské či spirituální. Jde ovšem o hrubé zjednodušení. Příznivci waldorfské pedagogiky se tomu brání tím, že říkají, že waldorfské školy jsou nábožensky neutrální. Myslím, že takto se lze dohadovat donekonečna. Přitom jádro problému zůstává stále stejné. Waldorfské školy jsou spirituální, ale ne náboženské. Pojem spirituální totiž v sobě zahrnuje mnohem více, než jen náboženskost, zahrnuje i ateistickou a přírodní spiritualitu, která ovšem v naší, hodnotově velmi nepříznivě nastavené společnosti začíná rychle mizet a stává se „nenormalitou“ nebo je v lepším případě nahrazována náboženským cítěním a náboženskými projevy. Každému waldorfskému učiteli, rodiči a lidem, kteří se okolo waldorfské pedagogiky „točí“, je toto sémantické oddělování spirituality od náboženství jasné. Velmi podrobně to již popsal také Ivan Štampach v článku „Jsou waldorfské školy konfesní?“ (Respekt). Bohužel jasné to není výše uvedeným lidem, kteří ovšem většinou zastávají funkce, v nichž výrazně ovlivňují vědomí a názory dalších lidí. Náboženství se ovšem v řadě waldorfských škol (u nás a hlavně v zahraničí) projevuje nebo dokonce vyučuje, pokud o to rodiče projeví zájem. To ovšem zákon umožňuje i dalším školám a přesto o nich nikdo netvrdí, že jsou náboženské, dokonce ani o těch, které mají jako zřizovatele církevní organizace. U waldorfských škol se to ale v  posledních letech stalo určitým „neoodiskutovatelným“ rysem. Chci věřit, že to vychází spíše z malé informovanosti, nepochopení či neporozumění podstatě věci, než z úmyslu poškozovat waldorfskou pedagogiku. Zda alespoň vybraný tým expertů posuzujících nyní pokusně ověřovaný vzdělávací program, podle kterého české waldorfské pracovaly a pracují, zohlední tento zdánlivě drobný, ale fakticky zásadní problém, ukáží příští týdny. Držme jim palce, aby se jim to povedlo. Byla by to dobrá odpověď na nebezpečně zakořeňující problém synonymizace slov „náboženský“ a „spirituální“.

Karel Rýdl,

předseda Přátel angažovaného učení (PAU), o.s.

Fakulta humanitních studií Univerzita Pardubice

 Argumentace obsažená v článku je v některých ohledech velmi jednostranná a vzbuzuje řadu otázek. Rád bych se soustředil pouze na dva její hlavní aspekty.

 Kvalita waldorfských škol

 Překvapivé je už jen samotné východisko článku. Waldorfské školy prý “jako jeden z hlavních argumentů uváděly to, že ČŠI vyhodnotila práci škol velice kladně” a “nadnesly” své výsledky. Marně hledám jakýkoli dokument, kde by toto waldorfské školy tvrdily. Kde na to autor vlastně přišel? Je to opravdu zvláštní styl: podsunu někomu nějaké tvrzení a to pak vyvracím a kritizuji. (Jen k doplnění citaci z materiálu MŠMT Vyhodnocení pokusného ověřování: „ČŠI je způsob vedení vyučovacího procesu ve waldorfských školách hodnocen většinou tím nejlepším hodnocením ...“)
Podle článku však waldorfské školy dosahují ve své vzdělávací činnosti přinejlepším průměrných výsledků. Toto tvrzení musí udivit. Vždyť na jaké úrovni by se muselo nacházet české základní školství, pokud by se jako průměrné označovaly školy, které realizují tolik z toho, co se dnes v pedagogice považuje za moderní? Jen namátkou zmíním neznámkování a slovní hodnocení, nepropadání, projektové vyučování, propojování teorie a praxe, zesílenou výuku cizích jazyků, zesílenou výuku uměleckých a manuálně-praktických činností, propojování uměleckých aktivit s teoretickými a prakticky-pohybovými ve vyučování, mezipředmětové vztahy, ekologickou výchovu, zvýšenou spolupráci rodiny a školy, evtl. obce a školy, mezinárodní spolupráci škol, kolegiální a samosprávné postupy v organizaci školy ad. Pochybuji o tom, že jsou tyto jevy v poměrech českých základních škol průměrný standard. Nemohu se zbavit dojmu, že tu byla použita zvláštní optika.
Zlehčena byla rovněž úspěšnosti absolventů waldorfských škol v přijímacích zkouškách na střední školy, zvláště gymnázia (viz tabulka). Prý není dostatečný objektivní důkaz o tom, že jsou tato čísla správná. Ale počty přijatých absolventů vycházejí z Výročních zpráv waldorfských škol (což jsou úřední veřejně přístupné dokumenty) a porovnávány se statistikami ÚIV. Jaké objektivnější údaje by si paní ústřední školní inspektorka přála?
Waldorfské školy mají za sebou mnoho let úsměšků a nedůvěry, přehlížení a zpochybňování své pedagogické práce. Tvrdilo se o nich, že jsou dobré pro děti s potížemi, a také jich tam mnoho mají. Že pro zdravé děti nejsou vhodné, protože se tam toho málo naučí (argument nedostatku vědomostí se ostatně objevuje i tomto článku). Když se na výsledcích absolventů ukáže pravý opak, totiž že jsou v průměru úspěšnější než absolventi klasických škol, použije se opačný argument - že vlastně máme výjimečné děti, o které jejich rodiče nadprůměrně dbají. 
V článku bylo bez ověření použito i tvrzení Z. Vojtíška, že v zahraničí waldorfské školy “nejsou už tak úspěšné”. Aniž bych chtěl za každou cenu vzbuzovat falešný dojem, že waldorfské školy jsou vždy ty první, nejlepší a bez problémů, jedná se i na tomto místě o holý nesmysl. Stejně tak u tvrzení, že se waldorfské školy v zahraničí “zaměřují na handicapované děti”. Waldorfské školy mají všude ve světě podle známých výzkumů a srovnání (např. ze SRN a Skandinávie) nadprůměrné až silně nadprůměrné vzdělávací výsledky. Pro handicapované děti existují speciální (výchovně-léčebná) zařízení, která vycházejí ze stejného pohledu na člověka, nikoli ale waldorfské školy samotné. Inu, zdá se, že přání je tu otcem myšlenky a předsudek otcem argumentů.

Spiritualita waldorfských škol

Patří to k nejjedovatějším prostředkům, používaným proti waldorfským školám, když se navozuje mlhavý strašidelný dojem, že waldorfské školy jsou školami náboženskými. Něčeho obdobného se bohužel dopustil i autor zmíněného článku. Mnohokrát byl tento omyl vyvrácen (naposledy např. Ivan Štampach, Respekt 35/2003) a je třeba ho i nyní rozhodně odmítnout. Strašák náboženství ve smyslu sektářství a indoktrinace je s waldorfskou pedagogikou neslučitelný. Co opětovně kritiky waldorfských škol dráždí a dezorientuje je spirituální rozměr jejich pedagogiky. Ten ovšem ještě v žádném případě není náboženstvím.
V chápání nám může pomoci pohled na situaci v duchovní orientaci moderních lidí. V průběhu 20. století je stále patrnější rozdíl tradičního náboženství jako vztahu člověka k transcendentnu, vázaného na jednu z mnoha církví, či vyznání a tzv. spirituality moderního člověka jako nekonfesního (znovu)objevování duchovních hodnot a individuálního způsobu duchovního života, který je na institucích nezávislý. Tak dochází v posledních desetiletích k zřetelnému odklonu od církví a zároveň nárůstu počtu (zvláště mladých) lidí, hledajících individuální spiritualitu. V této souvislosti snad můžeme spiritualitě waldorfské pedagogiky lépe rozumět.
Pokud waldorfské školy vidí svůj ideál ve výchově “celého člověka”, pak k tomu nepatří jen např. respektování fyziologických zákonitostí rostoucího dětského organismu, nýbrž dále také po všech stránkách rozvinutá psychika dítěte. Tedy nejen intelekt a paměť, ale i cit, prožitek a činorodost i vůle. A konečně patří k ideálu svobodného a všestranného člověka i respektování lidské spirituality. Protože vědomí přesahu lidské existence, kvalit nezávislých na individuu, úcta k řádu světa a přírody k člověku neodlučně patří. To ale není náboženství, pojmy spirituální a náboženský nelze směšovat.
Antropozofie není “náboženské vidění světa”, ale metoda, pokoušející se poznat člověka a svět v jeho komplexnosti. Zkoumá člověka, jeho dějiny, kulturu, i jeho kulturní projevy, např. náboženství. Antroposofické pojetí vývojové psychologie je pro učitele základem metodického pojetí výchovy a vzdělávání ve waldorfské škole, obsahu vyučování se nijak nedotýká.
Výtky o indoktrinaci žáků antropozofií, které se v článku také dosti nevybíravým způsobem objevují (“spirituální prvky... během naší návštěvy učitelé samozřejmě neprezentují”), byly i empiricky vyvráceny. V zahraničí existují výzkumy o tom, že se antropozofické myšlenky ve vyučování waldorfských škol neobjevují a že se samozřejmě z waldorfských žáků žádní antropozofové nestávají. Ani v českých školách není nic takového doloženo. To však nebrání autorovi článku ani paní ústřední školní inspektorce ve spekulacích. Waldorfská pedagogika je tak ocejchována jako nevědecká a náboženská, a tím diskvalifikována. Waldorfské školy však „nejsou ideologické ani konfesní, jsou alternativně pedagogické“ (Ivan Štampach, Respekt 35/2003).

 Waldorfské školy patří do veřejného sektoru

 Článkem prolíná i „úvaha“ o tom, že by pro waldorfské školy bylo “opravdu lepší”, kdyby byly soukromé. Čtenáři rozuměj této “úvaze” dobře: nebylo by příjemnější vymést jinakost z veřejného sektoru ven do soukroma? Tam by nás přeci tak neznepokojovaly, neprovokovaly a nevyzývaly k otázkám. Tam by si stranou pro sebe vegetovaly a my bychom pokaždé mohli uklidnit sebe i jiné větičkou: “Ale vždyť jsou to soukromé školy a u nich je to jinak”. Nikdo by nám pak nerušil klidnou hladinu rybníka jednotného veřejného základního školství.
Navíc se tady směšuje obsah a forma. Úkolem ČŠI je pečovat o obsah vzdělávání a jeho kvalitu, ne se starat o správní formu jednotlivých škol. Pokud si určitý typ školy bude chtít zřídit obec či nějaký soukromý subjekt, je to čistě jejich věc. Obecní školy nemusí přeci být jen klasické, existující waldorfské školy zřídily města či městské části na přání svých občanů, nikoliv škol, jak se v článku uvádí. Omylem je i to, že by někde museli rodiče volit waldorfskou školu jako jedinou možnost v rámci obecních škol.
Oficiálně je deklarováno úsilí o mnohobarevné, pluralitní školství. To je i cílem reformy, kterou by chtělo ministerstvo školství realizovat. Tak proč by měla být ověřená alternativa odsouvána mezi soukromé školy? Proč je problematizována pedagogika, o kterou zájem ve světě exponenciálně roste, která je v řadě zemí vnímána jako motor změn, která za 12 let existence v ČR prokázala velmi dobré výsledky? Jak vážně je reforma školství míněna? Máme právo na různost?

Tomáš Zdražil,
ZŠ waldorfská Semily
 
< zpět do čísla
banners/lesany_konkurz_390x60.jpg
reklama un

1333317600_seznamy-125x125-na-web-un-1.gif
reklama
akcent_09-19_125x125.gif
dekra_125x125-s.jpg
ucebnice
anketa
Je čas pro zásadní změnu modelu maturitní zkoušky?
ANO
NE
NEVÍM
ano
ne
nevim
48%
32%
20%
chrudim_1_240x100.gif
linka_duvery_240x100.jpg
© Copyright 2010 - 2020 Učitelské noviny, ČTK / realizováno: manilot.cz