archiv
Učitelské noviny č. 02/2004
tisk článku

Školní vzdělávací program: mrtvý dokument, nebo účinný nástroj?


Stále více se blíží chvíle, kdy si stejně jako dnes všechny mateřské školy budou muset i všechny školy základní postupně začít vytvářet svůj školní vzdělávací program. Tato skutečnost je na různých školách vnímána různě. Jsou školy, které tento proces vítají jako šanci vytvořit oficiální rámec tomu, co už nějakou dobu zkoušejí, a veřejně to prostřednictvím svého programu deklarovat, na mnoha jiných školách je však tato budoucí povinnost přijímána s obavami a často i s nepochopením důvodů, proč vůbec k této zásadní kurikulární změně v našem školství dochází.


Je logické, že se po veřejné diskusi k první verzi rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP) začala tvorba školních vzdělávacích programů ověřovat na několika vybraných základních školách. Méně logické už je, že druhá, značně přepracovaná verze RVP, z níž těchto 55 pilotních škol vycházelo, byla po dlouhou dobu širší pedagogické veřejnosti nedostupná. Pedagogickým kolektivům na školách, které nepatří mezi pilotní, tak byla na nějaký čas v podstatě znemožněna diskuse nad tímto dokumentem, byť v nedefinitivní pracovní verzi, a tak omezena možnost promýšlet předběžně svůj pohled na vlastní program a zároveň promýšlet plán postupu při jeho tvorbě. Z nedostatečné informovanosti pak vyplývají mnohé nejistoty, zbytečná nedorozumění i dezinformace, kterým nemohly zabránit ani semináře, kde byli účastníci s podobou této druhé pracovní verze RVP seznamováni v kontextu širších informací o státní vzdělávací politice.

Tato nešťastná situace se však v současnosti rychle mění. Druhá verze RVP se konečně objevila na webu Výzkumného ústavu pedagogického a je deklarováno, že v dohledné době bude zveřejněna i jeho třetí verze, postupně se začínají objevovat i první informace pilotních škol o zkušenostech z tvorby svých vlastních školních programů.

Pro kvalitu vznikajících školních dokumentů a pro jejich dopad na výuku bude podstatné, jak se s těmito dvěma druhy současně přicházejících informací na jednotlivých školách vypořádáme. Domnívám se, že je důležité, aby v pedagogických kolektivech nejdříve proběhla, pokud se tak ještě nestalo, diskuse nad smyslem RVP a jeho důsledky pro práci školy. Jedině pak mohou být postupně zveřejňované příklady z pilotních škol chápány jako (určitě potřebná a přínosná) inspirace pro vlastní promýšlení vlastního vzdělávacího programu, v němž budou zohledněny specifické podmínky té které školy i úroveň schopností jejich pedagogů. Jedině tak se zajistí, že tyto příklady (modely školních vzdělávacích programů a postupy jejich tvorby) nebudou školami nekriticky přebírány jako jediné správné. Při jejich bezmyšlenkovitém „opisování“ by se totiž mohlo stát, že vzniknou sice na první pohled dobře zpracované, ale v podstatě mrtvé dokumenty, které budou určeny leda tak pro kontrolní orgány, pro inspekci, ale v práci školy se nic nezmění a učitelé budou dál rutinně učit podle starých zaběhaných postupů nebo podle diktátu učebnic…

Při tom je tolik otázek, které je nutné na každé škole promyslet!

Co budeme chápat v našem programu jako nejdůležitější? Od čeho se bude jeho tvorba odvíjet? Budeme postupovat od učiva strukturovaného podle oblastí, předmětů a témat (seřazených v souladu s našimi předchozími zkušenostmi a tradicí) a od dohadování se nad dotací hodin pro jednotlivé předměty, nebo od formulace obecnějších cílů, k nimž chceme na škole směřovat?

A jak na naší škole vlastně vyučujeme? Čemu dáváme přednost? Je naše výuka založena na  přenosu hotových poznatků od učitele (a z učebnic, encyklopedií, monografií či elektronických médií) do paměti žáků, nebo se snažíme umožňovat žákům konstruovat jejich nové vědomosti tím, že cíleně vytváříme situace, v nichž konfrontují své vlastní zkušenosti a předchozí představy s nově získávanými informacemi? Chápeme u nás učitele jako nositele jediné skutečné pravdy, nebo spíše jako garanta vyučovací metody umožňujícího žákům dobrat se určité („své“) pravdy sami? Převládá u nás frontální výuka, kde žáci spolu v podstatě stále soutěží a soupeří, kdo z nich je nejlepší (a kdo poražený), nebo usilujeme o práci, jejíž žádoucí kvalita je srozumitelně definována předem stanovenými kritérii? A dáváme před soutěžením přednost individuálním činnostem žáků či jejich kooperaci?

A další otázky: Kdo bude program na naší škole vytvářet? Sám ředitel? Ředitel a užším týmem spolupracovníků? Všichni pedagogové školy? Umíme vůbec vytvářet efektivně pracující týmy? A umíme podle potřeby přecházet od diskusí o problémech mezi všemi pedagogy přes práci v menších oborových týmech až k činnosti jednotlivců, kteří by měli individuálně doladit jednotlivé formulace, aby je pak předali nazpět k nutné oponentuře, třeba opět menším odborným týmům. Budeme chtít do jeho tvorby zapojit alespoň zčásti i některé rodiče, či dokonce žáky? A budeme při tvorbě našeho programu chtít a budeme schopni spolupracovat s jinými školami, vzájemně se s nimi radit a inspirovat?

I naše základní škola, škola Mendelova v Karviné – Hranicích, ač mezi pilotní školy nepatří, získává již více než rok s tvorbou svého vzdělávacího dokumentu své první zkušenosti. Od koordinačního týmu škol podporujících zdraví v České republice jsme totiž dostali možnost podílet se spolu s dalšími třemi školami na projektu tvorby svého vlastního školního kurikula životních dovedností, respektive jeho části. A přestože se na našem projektu podílejí školy (ZŠ J. A. Komenského z Mostu, ZŠ Táborská z Prahy a ZŠ 2. května ze Studénky), které mají stejně jako my již z minulosti zkušenost se zpracováváním vlastního projektu podpory zdraví, jenž měl v mnoha rysech charakter širokého školního kurikulárního dokumentu, přesto jsme od počátku museli všichni řešit spoustu pro nás zcela nových problémů a hledat odpovědi nejen na výše uvedené otázky.

Prvním důležitým krokem, kterému se nelze vyhnout, je bezpochyby analýza toho, kde se škola právě nachází. Na naší škole jsme při ní mohli vycházet ze závěrů našeho široce koncipovaného dlouhodobého programu rozvoje školy, v němž jsme již dříve na základě důkladné analýzy společně zformulovali pod názvem „Kvalita, zdraví, přitažlivost“ cíle naší školy ve všech možných oblastech a zároveň jsme charakterizovali činnosti a prostředky vedoucí k těmto cílům: činnosti a prostředky, které již běžně na škole používáme, které se učíme používat a které si chceme postupně dále nově osvojit. Na rozdíl od tohoto široce pojatého kurikulárního dokumentu školy, který byl vytvořen v souladu se zásadami tvorby projektů škol podporujících zdraví, se v našem školním vzdělávacím programu budeme podrobněji zabývat už „jen“ samotnou výukou – zejména jejími cíli, jejím obsahem a samozřejmě vyhodnocováním její efektivity.

Dalším bodem našich diskusí bylo, co bychom v našem vzdělávacím programu jako jeho uživatelé (učitelé) měli nalézat, aby měl pro naši práci smysl. Náš vzdělávací program by měl být jistě na jedné straně mnohem konkrétnější než RVP a měl by být dostatečně návodný, aby ulehčoval našim učitelům jejich práci. Na druhé straně jim však musí ponechávat dostatečně volný prostor pro jejich vlastní nápady, pro jejich tvořivost. Na jeho základě si totiž budou vytvářet své plány výuky (třídní vzdělávací programy), jejichž podoba bude určitě závislá zejména na konkrétní úrovni té které třídy, na jejím složení, ale i na zkušenostech a záměrech každého jednotlivého učitele.

Členové našeho základního řešitelského školního týmu vstupovali do projektu s úmyslem vytvořit v průběhu prvního roku naší práce základy našeho vzdělávacího programu pro 1. až 5. ročník, na nějž jsme chtěli v následujícím roce navázat částí vzdělávacího programu určenou pro 2. stupeň. Naše původní představa byla samozřejmě značně ovlivněna zkušenostmi, které získali naši prvostupňoví učitelé při realizaci programu Začít spolu na naší škole, a tak jsme chtěli celý program vytvářet kolem osy tvořené jednotlivými integrujícími tématy. Teprve postupně jsme však začali chápat, že je třeba k tvorbě školního vzdělávacího programu přistoupit z jiné strany.

A tak jsme se začali podrobněji zabývat tím nejpodstatnějším – jednotlivými klíčovými (životními) kompetencemi, které by měli naši žáci v průběhu školní docházky na naší škole získat. V celém pedagogickém sboru jsme zvažovali, jak vlastně chápeme jejich obsah, a hledali jsme dílčí prvky (zejména dílčí dovednosti), z nichž se jednotlivé kompetence skládají.

Dodnes vedeme diskuse, jak rovinu klíčových kompetencí do našeho programu včlenit. Nechceme, aby se formulace o jejich rozvíjení staly pouhými (sice pěknými, ale těžce realizovatelnými) proklamacemi, jaké ostatně můžeme najít i dnes v úvodních partiích současných vzdělávacích programů. Usilujeme naopak o to, aby se právě z osvojování požadovaných životních kompetencí odvíjelo vše, co se ve výuce na škole děje, a zároveň hledáme způsob, jak v našem dokumentu vytýčit poměrně jasnou cestu k jejich cílenému postupnému rozvíjení v jednotlivých obdobích docházky našich žáků na naši školu.

Zároveň s definováním a analýzou klíčových kompetencí probíhaly ve třech dílčích týmech určených pro 1. a 2. ročník, pro 3. ročník (jehož úkolem bylo rovněž zajišťovat potřebnou návaznost výsledků práce všech tří týmů) a pro 4. a 5. ročník diskuse o oborových kompetencích jednotlivých oblastí a předmětů, tedy o tom, jaké zásadní soubory vědomostí, dovedností, návyků a postojů použitelných v samotném životě si potřebují podle nás žáci osvojit v určité vzdělávací oblasti (případně předmětu). Učitelé 6. až 9. ročníku pak v týmech složených podle širších vzdělávacích oblastí uvažovali nad tím, jakou výstupní úroveň těchto oborových kompetencí potřebují děti na konci 5. ročníku z hlediska jejich úspěšné činnosti ve vyšších třídách a které požadavky je případně naopak třeba ve vyšších ročnících pozměnit.

Teprve po rozklíčení životních kompetencí a definování kompetencí oborových a po jejich vzájemném propojení se začínáme zabývat samotným obsahem učiva, jehož prostřednictvím si budou žáci tyto kompetence osvojovat. I pro jeho formulaci se objevilo několik možných cest. Chceme se dát tou, která nám přes svoji obtížnost připadá nejvíce smysluplná: dohodnout se na generalizacích a pojmech, kterým by měli naši žáci v jednotlivých obdobích porozumět, a určit i nejdůležitější fakta, která si pro pochopení těchto pojmů a generalizací musí osvojit.

Část našeho školního vzdělávacího programu určenou pro první stupeň naší školy ještě stále zpřesňujeme, v současnosti se začínáme zabývat i částmi programu určenými druhému stupni.

Kromě toho nás ještě čeká složitá práce spojená s vyhledáním vhodných evaluačních nástrojů, jimiž chceme vyhodnocovat nejen výsledky naší práce, ale na druhou stranu i reálnost, srozumitelnost a smysluplnost jednotlivých částí samotného školního vzdělávacího programu.

K našim závěrům jsme samozřejmě nedospěli ihned. Naše úvahy se v průběhu práce nad programem postupně obměňovaly a zpřesňovaly, ostatně jako vše, co jsme tvořili. Díky citlivému metodickému vedení ze strany garanta našeho projektu Z. Vildové a našich lektorů H. Košťálové a O. Hausenblase, kteří nám umožňovali krok za krokem lépe a hlouběji proniknout do celé problematiky, aniž by nám předkládali jednoznačné univerzální recepty, protože takové pro všechny školy prostě ani nemohou existovat, i díky diskusím se členy týmů ostatních zúčastněných škol, s nimiž jsme se pravidelně scházeli na pracovních schůzkách, postupně stále více chápeme a nalézáme vhodné postupy, které nám vyhovují.

Domnívám se, že právě cesta propojení vlastní tvořivé činnosti pedagogů školy s metodickou pomocí ze strany kvalifikovaných odborníků a s předáváním zkušeností v síti několika spolupracujících škol může vést k žádoucímu výsledku – k vytvoření takového školního vzdělávacího programu, který bude nejen odrážet specifické podmínky té které určité školy, ale zároveň bude účinným nástrojem ke zkvalitňování její výchovně vzdělávací činnosti.

BOHUMIL ZMRZLÍK,

ZŠ Mendelova, Karviná

< zpět do čísla
banners/un_390x60_rmj.jpg
reklama un

1333317600_seznamy-125x125-na-web-un-1.gif
reklama
akcent_09-19_125x125.gif
dekra_125x125-s.jpg
ucebnice
termaly_losiny_2020.jpg
anketa
Je čas pro zásadní změnu modelu maturitní zkoušky?
ANO
NE
NEVÍM
ano
ne
nevim
48%
32%
20%
chrudim_1_240x100.gif
linka_duvery_240x100.jpg
© Copyright 2010 - 2020 Učitelské noviny, ČTK / realizováno: manilot.cz