archiv
Učitelské noviny č. 26/2013
tisk článku

SROVNATELNOST HODNOCENÍ ŽÁKŮ JE NEJVĚTŠÍ PROBLÉM,

Na téma, co nám OECD doporučuje v oblasti hodnocení a co je třeba udělat pro to, aby naše výsledky ve vzdělávání byly i díky kvalitnější evaluaci lepší, proběhla veřejná diskuze během podzimu a zimy. O výstupech ze čtrnácti debat, jichž se dohromady zúčastnilo přes 600 zástupců odborné veřejnosti, informuje podrobná zpráva (včetně ankety s téměř pěti sty respondenty), která bude zveřejněna na webu ČŠI. Veřejná diskuze se uskutečnila v rámci IPn projektu Kompetence III spolufinacovaného Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR. Koordinátorkou aktivity Posouzení systému evaluace a monitoringu je Michaela Šojdrová z ČŠI.

 

OECD nám doporučuje, abychom se více soustředili na formativní hodnocení než na hodnocení sumativní. Vidí to školy stejně? A pokud ano, jaké změny by z toho měly vyplynout?

Účastníci diskuzí sice téma formativního hodnocení vesměs považovali za zajímavé, ale nevnímali ho jako nějakou prioritu. Nejsou toho názoru, že případná změna v této oblasti by nějak zásadně přispěla ke zlepšení výsledků našeho vzdělávání. Myslím, že naši učitelé ani nedělají nějaký zásadní rozdíl mezi využíváním sumativního a formativního hodnocení, v praxi používají oba dva tyto přístupy. V každém případě by ale bylo užitečné, kdyby se pedagogové průběžně zamýšleli nad tím, jaké podoby formativního hodnocení používají a zdali jsou jimi zvolené způsoby skutečně účinné. Formativní hodnocení totiž na rozdíl od hodnocení sumativního nemá tak rychlý efekt, ale z hlediska dlouhodobého může být účinnější. Navíc tam, kde je ve třídě více dětí či náročnější podmínky pro výuku, je volba a využívání formativního hodnocení ještě náročnější.

Osobně mi to trochu přijde jako nějaký další módní trend. OECD například dříve propagovala testování, v poslední době od něj ale ustupuje. Není tedy reakce našich kantorů na doporučení OECD jen realistickým postojem?

Nikdy nepodceňuji nezávislý pohled z vnějšku. Myslím, že v tomto případě jde jen o upozornění na to, že formativní hodnocení nevyužíváme dostatečně, k čemuž se přikláním. Jsem toho názoru, že větší využití formativního hodnocení by mohlo přispět ke zlepšení našich výsledků ve vzdělávání zejména u dětí s rizikem větší neúspěšnosti.

Tím se do jisté míry dostáváme k inkluzi. Další módní trend. Nemá tedy podpora formativního hodnocení sloužit hlavně jako nástroj na posílení politiky co možná největšího začleňování?

Rozhodně nejde o takto jednostranný nástroj hodnocení, to by bylo velké nedorozumění. Větší důraz na formativní hodnocení může stejně dobře sloužit i pro lepší využívání potenciálu naopak nadprůměrně nadaných žáků.

Za nejvážnější téma účastníci vašich seminářů však považovali srovnatelnost hodnocení. Nezapadá to snad organicky do jejich postoje k předešlému problému? Protože pokud se přesune důraz ze sumativního hodnocení na formativní, tedy dojde k větší individualizaci, zkomplikuje se tak snaha o vzájemnou srovnatelnost dosahovaných výsledků.

Ano, na první pohled to skutečně vypadá, že by obě snahy mohly jít proti sobě. Není tomu ale tak. Problémy se vzájemnou srovnatelností dosahovaných výsledků, na něž OECD také poukazuje, doposud vyplývaly z absence národního monitoringu dosahovaných výsledků a zejména národních standardů a jim odpovídajícím referenčním úrovním pro hodnocení. Nové nástroje pro zajišťování kvality vzdělávání nešly ruku v ruce s tempem decentralizace a posilováním autonomie škol. Problém také spočívá v přechodu žáka ze základní na střední školu. Základní škola, která je při klasifikaci ke svým žákům náročnější, jim tak sice pravděpodobně více prospěje při vzdělávání, ale snižuje jejich šanci na přijetí na ty střední školy, které mají jako klíčové kritérium přijímacího řízení právě výsledky ze základní školy. Navíc formativní hodnocení by mělo být nástrojem sloužícím k dalšímu rozvoji žáka a dosahování jeho co nejlepších výsledků, a to není v rozporu se snahou o srovnatelné hodnocení, které má nakonec sumativní podobu známky nebo bodů.

Paradoxem však je, že OECD poukazuje i na to, že hodnocení v našich školách bývá často nespravedlivé proto, že kantoři do klasifikace kromě osvojených znalostí a dovedností započítávají i přístup žáka, tedy, řekněme, jak pilně se učí nebo dobře chová.

Jde o komplikovaný problém. Odborná veřejnost vznesla v diskuzi požadavek, aby MŠMT vydalo metodiku, jak zohledňovat určité speciální potřeby žáků. A v ní by se mělo objevit i to, jak při hodnocení přistupovat k žákům, kteří sice nemají třeba dispozice k bezproblémovému zvládnutí dané učební látky, ale snaží se. Cílem vzdělávání je každého žáka motivovat k tomu, aby dosáhl svého maxima. A bylo by také dobré, aby každý žák nebyl na výstupu hodnocen jen známkou, ale aby bylo možné ocenit i jiné jeho schopnosti slovně.

Předpokládám, že slovní hodnocení versus klasická pětistupňová klasifikační škála bylo časté téma vašich debat.

Ano, diskutovali jsme o tom hodně. Řada učitelů, zejména na prvním stupni a především u výchov, se snaží slovní hodnocení prosazovat. Avšak nesetkávají se s příliš velkou podporou od rodičů žáků. Rodičům především vadí, že ze slovního hodnocení jednoznačně nevyplývá srovnatelnost. Tento postoj je dost pochopitelný, protože i zde chybí učitelům i rodičům státem stanovená referenční úroveň. Standard a referenční úrovně, odborná metodická pomoc ze strany státu, tyto úkoly z diskuze s odbornou veřejností vyplývají.

A co vlastní hodnocení, tedy že žák posuzuje sebe sama?

I tomuto tématu jsme se věnovali. Z toho, co nám v této věci řekli ředitelé škol, vyplynulo, že jde sice o velice náročný způsob hodnocení, ale také poměrně efektivní, pokud se podaří ho vhodně uplatnit. Díky takovéto sebereflexi může žák lépe poznat své skutečné možnosti a také lépe pochopit, co a proč po něm učitel chce. Jde v podstatě o konkrétní variantu formativního hodnocení.

Jednu z debat jste zaměřili i na fakulty vzdělávající učitele, zejména pedagogické. V čem spatřujete v oblasti hodnocení jejich největší rezervy?

Obecně se má za to, že skutečně hodnotit se naučí až absolventi pedagogických fakult, tedy v samotné škole. Je proto jasné, že zde chybí dostatečná praxe během studia. Přestože právě hodnocení nelze dobře zvládnout bez praxe, zajímalo nás i to, jak teoreticky vysoké školy studenty učitelství v této věci připravují. Dozvěděli jsme se, že základní informace rozhodně dostávají a někde tématu hodnocení věnují i poměrně velký prostor. Například na plzeňské pedagogické fakultě studenty postupně učí, jak s jednotlivými formami hodnocení pracovat, jak připravovat testy a jak je správně využívat. Ovšem na nějakou metodiku nebo na příklady z praxe zaměřené speciálně na formativní hodnocení jsme v rámci fakult nenarazili.

Otázkou je, jestli by tuto metodiku nemělo spíše vypracovat ministerstvo školství, byť samozřejmě ve spolupráci s akademiky…

Myslím si, že dospějeme do bodu, kdy se problematika hodnocení stane výraznější součástí našich vzdělávacích dokumentů i legislativních norem.

Pokud jde o hodnocení učitelů, situace je dlouhodobě taková, že ředitelé škol, kteří ho provádějí, nemají v rukou dostatečné motivační nástroje, zejména finanční. Je i přesto toto hodnocení prováděno efektivně?

Přestože se učitelé i ředitelé shodli na tom, že zde často chybí odpovídající finanční motivace, hodnocení učitelů v zásadě funguje. Ředitelé se jim totiž snaží poskytnout alespoň základní zpětnou vazbu. Problém je v tom, že v nejedné škole jde o hodnocení dílčí – ředitel nemá vždy dost času na to, v daném období zhodnotit důsledně všechny kantory.

A nechybí i zde jakási metodika, která by určovala základní postupy toho, jak mají ředitelé škol své podřízené hodnotit?

Ano, ukazuje se, že takováto metodika by byla užitečná. Je sice potřeba ponechat hodnocení učitelů v rukou ředitelů škol, ti by ale měli dostat k dispozici pro svou hodnoticí práci podporu třeba ve formě kritérií.

A neměla by pak mít každá škola na základě této metodiky vnitřně závazný dokument určující pravidla pro hodnocení učitelů?

Měla, ale bez metodiky bych už tak administrativně přetíženým ředitelům takovouto novou povinnost nepřidávala. V mnoha školách, jakkoliv to není povinné, interní kritéria hodnocení učitelů přesto mají a všichni jsou s nimi seznámeni, což je jistě dobrá praxe. A také je potřeba, aby spolu s tím existoval kariérní systém pro učitele i ředitele.

Ano, pokud budeme pokračovat dále, je zde i hodnocení ředitelů zřizovatelem. OECD nám totiž také vytýká, že mnoho zřizovatelů nemá na problematiku školství, a tím i pro hodnocení ředitelů, odborně zdatné pracovníky…

Víme ale o řadě případů, kde to naopak funguje výborně, včetně toho, že zřizovatelé mají vypracována přesná pravidla pro hodnocení. A opět jsme u stejného problému: I v této rovině chybí jednotná metodika. Navíc donedávna byl ředitel téměř neodvolatelný, což se ale změnilo a zřizovatelé tak dostali významnou motivaci k tomu, aby se hodnocení ředitelů škol začali více a důkladněji věnovat. Některé, zejména menší obce potřebují odbornou pomoc, zlepšení odborných kapacit je aktuální na všech úrovních.

A nakonec je zde ještě ČŠI. Tu OECD ve své zprávě poměrně dost chválila. Přesto, vyplynulo něco z diskuzí v tom smyslu, že by inspekce měla v něčem postupovat jinak?

Zřizovatelé nebo rodiče, kteří jsou členy školských rad, by uvítali, kdyby inspekční zprávy byly pro laickou veřejnost srozumitelnější. Ty jsou totiž psány poměrně odborným jazykem. Inspekční zprávy ale začínají hrát stále větší roli. To je jistě dobře, a dá se proto předpokládat, že budeme na tuto situaci a na tyto požadavky reagovat.

Lukáš Doubrava

 

Definice, ze kterých vychází ČŠI:

Sumativní hodnocení – celkové, souhrnné, závěrečné zhodnocení dosahovaných výkonů v dané oblasti, vyjádřené známkou, body, procenty.

Formativní hodnocení – hodnocení pro učení, které má být užíváno průběžně tak, aby bylo monitorováno učení žáků a aby bylo možno plánovat jejich další kroky ve vzdělávání.

http://www.csicr.cz/cz/O-nas/Mezinarodni-setreni/Posouzeni-systemu-evaluace-a-monitoringu-v-CR

< zpět do čísla
banners/univerzita_pardubice_1_390x60.png
reklama un

1333317600_seznamy-125x125-na-web-un-1.gif
reklama
feuerstein_125x125.jpg
ucebnice
termaly_losiny_2020.jpg
anketa
Je čas pro zásadní změnu modelu maturitní zkoušky?
ANO
NE
NEVÍM
ano
ne
nevim
48%
31%
20%
linka_duvery_240x100.jpg
© Copyright 2010 - 2020 Učitelské noviny, ČTK / realizováno: manilot.cz