archiv
Učitelské noviny č. 31/2004
tisk článku

Čtení a vzdělanost

Současná doba vyžaduje od dospělého jedince poměrně slušnou všeobecnou vzdělanost, značnou míru flexibility, ochotu přizpůsobit se změněným požadavkům, iniciativu, aktivitu, samostatnost, komunikativní dovednosti a řadu dalších dovedností. Globalizovaný svět zkracuje vzdálenosti, výrazně zvyšuje konkurenci a tudíž i nároky a požadavky.


Vzdělanost patří ke klíčovým momentům ovlivňujícím rozvoj jedince, kvalitu jeho života i možnosti a směry rozvoje konkrétní společnosti. Proto se také ve vyspělých státech neustále prodlužuje průměrná doba, po kterou se jedinec vzdělává. Stále větší počty jedinců dosahují úplné středoškolské nebo vysokoškolské vzdělání. Tyto počty zejména u nás dále porostou, což vyvolá zcela nové pedagogické a psychologické požadavky jak na střední, tak na vysoké školy. Naše děti se už fakticky a bez výjimky budou muset zapojit do celoživotního vzdělávání. Značná část populace akceptovala potřebnost vzdělání ke zlepšování kvality života již dnes. Využívá vzdělání jako nástroje kultivace i bez přímého vztahu k bezprostředním ekonomickým potřebám a případným ziskům. Tato motivace ke vzdělání je patrná jak u mladé generace (velký zájem o vysokoškolské studium), tak i u starších lidí - viz zvyšující se obliba univerzit třetího věku.

Rozvíjení vzdělanosti stojí na řadě předpokladů. Pochopitelně na prvním místě mluvíme o ekonomických a materiálních podmínkách, dále o počítačové gramotnosti, osvojení cizích jazyků, komunikativnosti, schopnosti spolupracovat, akceptovat odlišnosti, o rozvoji tvořivosti apod. Některé předpoklady však nezmiňujeme prakticky vůbec, pouze mlčky předpokládáme.

Posilování vzdělanosti není například možné bez kvalitních čtenářských dovedností. Tato jedna dílčí dovednost má vskutku klíčový význam. Existuje sice velké množství poznatků, znalostí, dovedností, které jsou předávány jinak než prostřednictvím psaného textu (například velmi účinné je např. učení nápodobou, ústní přenos zkušeností, činnostní učení), nicméně rozhodující část tradiční vzdělanosti získává jedinec stále prostřednictvím čtení. Jaksi automaticky předpokládáme, že tato podmínka je ve vyspělých společnostech splněna měrou dostačující, že se v nich prakticky všichni jedinci naučí číst. Takže stále ještě přetrvává názor, že v České republice jsou negramotní jen výjimečně.

Opomíjí se přitom fakt, že chápání negramotnosti se v posledních desítkách let výrazně rozšířilo a dnes tento pojem postihuje i jedince, kteří sice mají základy čtenářských dovedností, tedy umějí číst v tradičním slova smyslu, ale čtení nejsou s to efektivně využívat v praktickém životě nebo dokonce, že nedovedou kriticky zpracovat přicházející informace. Toto rozšíření pojmu negramotnost je zcela oprávněné, protože smysl čtení nespočívá v tom, že známe písmena abecedy a dokážeme je složit do slov a vět, ale že z textu extrahujeme význam a že si dokážeme vybírat. V některých současných definicích čtení se tak objevuje i dovednost kritického posuzování textů, případně použití metakognitivních dovedností.

Pokud aplikujeme tato pojetí gramotnosti na českou společnosti, je téměř jisté, že všichni jedince zvládli přinejmenším jakž takž technickou stránku čtenářských dovedností, naučili se tedy číst docela dobře a tuto dovednost pochopitelně nezapomněli ani v dospělosti, nicméně s výjimkou nemnohých školních povinností, ji nikdy příliš nerozvíjeli. V této souvislosti se někdy mluví o tzv. základní gramotnosti. Školní vzdělání je tedy dovedlo k tomu, že číst dokážou, ale k významu přečteného se dopracovávají nepřekonatelně obtížně a v průběhu postupujícího času stále hůře. Čtenářská dovednost má pro jejich život jen velmi malý význam. Pokud tedy nedokážeme dovést k úspěchu alespoň první dva požadavky (technická stránka čtení a porozumění významu přečteného, nechme stranou kritické čtení), tak podle dnešních kritérií neumíme číst a jsme negramotní nebo alespoň funkčně negramotní.

K zásadní změně došlo také v tom, že dnes je nepsaný požadavek, aby byli gramotní všichni členové společnosti, ne jen část populace, jako tomu bylo dřív. Člověk, který neumí číst, je už dnes velmi obtížně vzdělavatelný, zaměstnatelný a pro naše děti to bude platit v podstatně větší míře. Současně se stále výrazně zvyšují požadavky na čtenářské dovednosti. Určitě se týkají i technické stránky čtení - bylo by žádoucí, abychom četli mnohem rychleji, nicméně zde má člověk patrně limity, které mu dovolují zvýšit rychlost jen v omezené míře. Podstatnější je kvalitní porozumění, výběr a kritické posouzení trvale narůstajícího množství informací, které musí jedinec získat čtením v rámci kvalifikace nebo rekvalifikace i výkonu běžného zaměstnání.

Opěrné sloupy rozvinutého čtenářství

Samotné čtenářství má tři podstatné a úzce související součásti. Jednu představuje dovednost číst (technické zvládnutí čtenářských dovedností, gramotnost v původním slova smyslu), druhou dovednost porozumět běžným textům (funkční gramotnost) a rovněž zmiňované kritický výběr a kritické posouzení obsahu textů, třetí pak ochotu a potřebu číst (čtení pro radost). V rozvoji všech těchto aspektů narážíme na určitá úskalí a někdy i nedorozumění.

Nemůže tomu být ani jinak, protože čtení je dovednost, vyžadující přesnou a jemnou souhru mnoha biologických předpokladů, dílčích schopností a dovedností. Navíc je významně ovlivněna jemným předivem sociálních faktorů. Stačí poměrně malá odlišnost, odchylka či nedostatek, aby jedinec sešel s cesty ke kvalitnímu čtenářství. Jestliže je dílčích odlišností víc nebo jsou masivnější, je pravděpodobné, že i problémy při osvojování čtenářských dovedností budou výraznější. Při určité konstelaci faktorů můžeme předpokládat, že jedinec se prakticky nenaučí číst ani v základním slova smyslu.

Ke čtení pro radost a pro další vzdělanostní pokrok je zapotřebí značná vyspělost čtenářských dovedností. Jejich nižší technická úroveň stačí u dospělých na výrazné titulky nebo na krátké články o chronicky známých věcech. Čtení delších a složitějších textů s novými informacemi je mimo možnosti takového čtení.

Vysvětlení potíží ve čtení

Již jsem zmínil, že na cestě ke kvalitním čtenářským dovednostem existuje celá řada úskalí, překážek, zákrut. Máme k dispozici víc možností, jak vzniklé potíže vykládat. Způsob výkladu je důležitý proto, že má bezprostřední praktické dopady. Určuje například jakým způsobem bude péče organizována, kdo ji bude zajišťovat a jakým způsobem budou potíže odstraňovány.

Na začátku své profesní dráhy v sedmdesátých letech minulého století jsem se nejběžněji setkával s vysvětlením potíží ve čtení pomocí nedostatku inteligence nebo výrazně a chronicky nepodnětného rodinného prostředí a nedostatku péče věnované rodiči čtení doma. Akceptován byl i výklad leností dítěte. Vysvětlení pomocí dyslexie bylo omezeno na poměrně úzkou skupinu odborníků z řad psychologů, lékařů, učitelů. Nebylo a dodnes není dostatečně využíváno vysvětlení, podle kterého škola nedokáže naučit konkrétní dítě dobře číst.

Dnes zcela jednoznačně dominuje v odborné i laické veřejnosti vysvětlení prakticky všech nedostatků ve čtení specifickou poruchou, tedy dyslexií.

V pozadí zůstává vysvětlení rodinným prostředím a nedostatkem inteligence. Tato vysvětlení, byť někdy odpovídají skutečnosti, nemohou být používána z jednoho prostého důvodu. Pro školu nemá zatím toto vysvětlení, na rozdíl od závažné dyslexie, žádný ekonomický ani jiný praktický přínos. Na děti, které nezvládají čtení z jiných příčin, nedostává žádné prostředky, nevztahují se na ně žádné speciální přístupy a rozvoji jejich čtení není tudíž, podle mých zkušeností, věnována žádná mimořádná pozornost. Nicméně v souvislosti s přijetím nového školského zákona patrně budeme muset tuto praxi přehodnotit, protože do kategorie jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami patří i děti se sociálním znevýhodněním. Vidím ještě jeden důvod, spíše psychologické povahy. Zkuste si představit, že říkáte Pane Nováku, váš Lukáš nečte dobře, proto, že se mu v tomto směru nevěnujete a nikdy jste to nedělali! Nebo podobnou větu: Paní učitelko, váš způsob výuky čtení vůbec neodpovídá Lukášovým potřebám. Naproti tomu věta Lukáš trpí dyslexií je dnes téměř neutrální, rozhodně nikoho neohrožuje.

Při zvládání problémů se čtením se tedy české školství, v souladu se směry v jiných vyspělých státech, vydalo zejména cestou rozvíjení péče o děti trpící dyslexiemi, tedy specifickými poruchami čtení. Dnes se u nás bohužel nediskutuje o tom, jestli jde o nejvhodnější způsob přístupu ke čtenářským dovednostem a jejich poruchám, existence dyslexie je podstatnou částí odborné veřejnosti uznávána jako téměř univerzální. Původní pohled, podle kterého jde o poruchu postihující velmi malou část populace, už vzal dávno za své.

Přitom školská i poradenská praxe ukazují, že se dostáváme do slepé uličky, která je časově i ekonomicky velmi náročná. Počty jedinců s diagnózou dyslexie několikanásobně přesahují počty na začátku devadesátých let, dyslexie akceptují na středních školách a se vstupem do EU se nepochybně chystají i vysoké školy. Nic jiného jim nezbude, protože taková je praxe vyspělých členských států a my se budeme muset přizpůsobit. Jedinci se specifickými poruchami v oblasti čtení a psaní jsou v posledním čtvrtstoletí největší a nejdynamičtěji se rozvíjející skupinou mezi zdravotně postiženými.

To by samozřejmě nevadilo, jenže ono se v podstatě nezdá, že by tato mimořádná a nákladná péče přinášela očekávané výsledky. Vůbec to přitom nesouvisí se zpravidla kvalitní individuální prací učitelů, speciálních pedagogů, či dalších odborných pracovníků poraden a SPC. Výsledky naší snahy totiž nemohou spočívat pouze v tom, že budeme mít spoustu diagnostikovaných a v běžných třídách integrovaných dyslektiků nebo vzdělávaných ve specializovaných třídách, předpisy, které zohledňují jejich poruchu a poskytují jim speciální podmínky, ale že všechny děti, včetně dyslektiků, naučíme číst. A v tomto směru nejsou v České republice (ani v jiných státech) údaje, že se tomu tak opravdu děje. Pokud bychom mohli soudit podle různých vládních kampaní (USA, Velká Británie), je tomu spíše naopak.

I z toho hlediska se ve školském systému jeví jako bezesmyslné odlišovat děti, které nečtou proto, že jsou dyslektické, od těch, které vyrostly v nepodnětném rodinném prostředí, mají dílčí jazykové, percepčně kognitivní nebo kognitivní odlišnosti, navštěvují třídy s méně kompetentní výukou čtení apod. Z hlediska vzdělávání je podstatné výlučně to, že se některé děti obtížně učí číst. Medicínská diagnóza dyslexie se jeví jako irelevantní pro pedagogické ovlivnění rozvoje čtenářských dovedností.

Velmi dobře si uvědomuji, že mnozí odborníci považují za škodlivé už jen přemýšlet podobným způsobem. Takové myšlenky jsou podle nich nebezpečné proto, že relativizují a zpochybňují poruchu, která je už více než století opakovaně prokazována a se kterou se každý, kdo se jen trochu pohybuje v praxi, musí přece neustále setkávat. A že vlastně takový přístup může komplikovat přístup k odpovídající péči pro tisícovky potřebných dětí, kterým dnes diagnóza dyslexie fakticky usnadňuje přežití v základní škole a umožňuje jim přijatelný přístup k základnímu i vyššímu vzdělání. Dosavadní odborné přesvědčení těchto kolegů spočívá v rozvíjení uvažování o poruše, jsou s ní svázáni a možná jsou na ní i existenčně závislí. Velmi bych proto každého prosil, aby se při uvažování o realitě oprostil od navyklých osobních šablon uvažování a pokusil se vidět známé skutečnosti v jiném úhlu a v jiném kontextu a snad i trochu z nadhledu. Nemám žádný úmysl připravovat odborníky o práci (zůstane jí tolik, že ji stejně nemáme šanci zvládnout), ani nechci ubližovat dětem. Poznání by se však nemělo plést dohromady s ideologií. Ideologické pohledy spolehlivě likvidují jakoukoli seriózní odbornou debatu.

Proti názoru, že dyslexie je (jsou) evidentní a prokázaná, lze totiž namítnout, že i po sto letech bádání zůstává tzv. dyslexie konglomerátem a sběrným pojmem pro poruchy rozvoje čtenářských dovedností, které spolu jak projevy, tak původem nikterak nesouvisejí. Jejich jediným faktickým společným jmenovatelem je to, že dítě má problémy s některou složkou čtení. Není tedy jasné, ani není shody v tom, co dyslexie je a naše znalosti o kauzálních vztazích jsou přes enormní množství poznatků z posledních let stále na samém počátku. Rovněž se neukazuje, že by přes intenzívní péči a pomoc počet jedinců s nedostatky ve čtení klesal. A rozhodně to není jen proto, že nároky na gramotnost se zvyšují.

Je třeba si tedy položit otázku, jestli neexistují jednodušší, ekonomičtější, efektivnější, současnému stavu poznání a potřebám dětí i školství lépe odpovídající výklady problémů a z nich vyplývající cesty k pomoci dětem? Sám si odpovídám, že je nejvyšší čas, abychom o nich alespoň diskutovali.

Navrhovaný výkladový rámec vzdělávací praxe

Podle mého názoru neexistuje jediná správná cesta, jak zlepšovat čtenářské dovednosti, jak předcházet potížím ve čtení a jak je napravovat. Jednotlivé přístupy se bez problému mohou doplňovat a spolupracovat, rozhodně se nevylučují.

Za prvotní pokládám jasnou definici cílů v oblasti čtenářství. Ti, kteří vzdělávají, tedy učitelé a rodiče, by se podle mého názoru měli primárně zaměřit na to, aby naučili číst všechny děti, a současně vést všechny děti k tomu, aby chtěly číst a aby dokázaly číst kriticky. Dokud nebude dítě číst na úrovni, která mu umožní vzdělávat se efektivně prostřednictvím čtení (čtení pro učení), nebude tento úkol pokládán za splněný a dítě bude bez ohledu na počet let strávených ve škole rozvíjeno ve čtenářských dovednostech. Vzhledem k tomu, že u některých dětí se bude jednat o školní ročníky, kdy je už obvyklé, že úroveň čtení nepředstavuje překážku vzdělávání, napomůže škola ve spolupráci s rodiči, aby se tyto děti dostaly k potřebným vědomostem, znalostem, informacím jiným způsobem než čtením (např. audionahrávky učebnic, rodiče budou předčítat učební látku, větší důraz na názor a praktické činnosti při výuce). K poskytování této vzdělávací podpory není nutná žádná odborná diagnóza.

Dovednost čtení bude vnímána jako dovednost, ke které různí jedinci docházejí odlišnými cestami. Přijmeme, že tyto cesty se v každém aspektu liší kvantitativně a ne kvalitativně. Neustále se totiž týkají jedné dovednosti, tedy čtení. Doporučuji proto neodlišovat běžné, dyslektické, případně jiné čtení.

Školství akceptuje, že děti se liší a z jejich odlišností zákonitě vyplývají jiné vzdělávací cesty. Bez patologizace různých projevů pak přijme, že některé dítě už umí číst v pěti letech, zatímco jiné má problémy po třech letech školní docházky. Jestli snad jsou potíže dítěte natolik závažné, že vyžadují výraznější pomoc, bude se mu jí dostávat.

Pro oblast školství, výuky čtení a pomoci dětem, které se v rozvoji čtenářských dovedností opožďují, navrhuji proto u každého vycházet programově z důkladné analýzy behaviorálních, kognitivních (ne biologických) a sociálních charakteristik. Jde totiž o parametry, se kterými jednoznačně dokážeme pracovat a které umíme pedagogickými či psychologickými prostředky ovlivňovat. Medicínské diagnózy jako irelevantní pro vzdělávání ponechat medicíně a výzkumu a pro výuku se jimi nezabývat.

Základní důraz bude položen na kvalitní výuku čtení. Všichni učitelé elementaristé důkladně zvládnou metodiku počátečního čtení, osvojí si rozličné metody výuky čtení, včetně tradičních tzv. nápravných speciálněpedagogických cvičení. Nic totiž nenasvědčuje, že by se jednalo o něco natolik speciálního a určeného výlučně jedincům se speciální diagnózou, že by se to nemělo stát součástí výuky běžného čtení, pokud to u některého žáka vyžaduje charakter problémů.

První čtyři roky školní docházky je třeba soustředit pozornost na to, aby na konci tohoto období dokázaly všechny děti bez výjimky číst dostatečně rychle a s porozuměním, případně s kritickým porozuměním a současně, aby čtení bylo pro ně zdrojem zábavy a potěšení, tedy aby se prostřednictvím čtení byly s to vzdělávat. Potřebným dětem je třeba poskytnout intenzívní pomoc při výuce čtení bez toho, že by bylo nutné vyšetření v odborném pracovišti jako podmínka, bez které péči poskytovat nelze. Odborné pracoviště využívat k tomu, aby prohloubilo poznatky o dítěti a bylo tak možné stanovit vhodnější pedagogický program rozvoje čtení, případně aby nabídlo terapii a faktickou psychologickou pomoc.

Podstatný důraz bude věnován podpoře a rozvoji čtenářství, tedy prevenci poruch čtení. Tento přístup má několik rovin. Jednak na úrovni rodiny, dále školy a školství a v neposlední řadě celé společnosti a různých neškolských institucí. Rodina by měla být programově a zcela explicitně zapojena do výuky čtení od předškolního věku. K tomu je zapotřebí akceptovat tento fakt a poskytnout rodičům podporu a osvětu. Do programu mateřské školy bude zařazena výuka čtení s tím, že bude maximálně podporován zájem dítěte i rodičů o čtení, že budou rozvíjeny a kultivovány jazykové a percepčně kognitivní dovednosti, které tvoří součást čtenářských dovedností. Základní škola se při výuce čtení zaměří na to, co je, co dítě fakticky zvládá, a ne, co by mělo být. Z toho vyplývá, že by se od první třídy měli učitelé věnovat faktickým dovednostem čtenářských dovedností dětí a z nich vycházet při další výuce. Současně se škola mnohem víc zaměří na to, aby se čtení stalo pro dítě radostí a ne otravnou povinností. K podpoře čtenářství je žádoucí rovněž využít například knihovny a umožnit jim v tomto směru k získat významnější roli. Zájem o problematiku čtení je žádoucí stimulovat i na celospolečenské úrovni - např. podporou občanských sdružení, které se věnují čtenářství, vydáváním propagačních a informačních materiálů, realizací čtenářských kampaní, větší medializací problematiky čtenářství, podporou výzkumů v této oblasti, větším tlakem na přenos poznatků z výzkumu do praxe a jejich efektivní využití v praxi apod. Maximální důraz bude položen na efekt, tedy na zlepšování čtenářských kompetencí žáků a studentů.

VÁCLAV MERTIN,
Praha

< zpět do čísla
banners/un_390x60_rmj.jpg
reklama un

1333317600_seznamy-125x125-na-web-un-1.gif
reklama
akcent_09-19_125x125.gif
dekra_125x125-s.jpg
ucebnice
termaly_losiny_2020.jpg
anketa
Je čas pro zásadní změnu modelu maturitní zkoušky?
ANO
NE
NEVÍM
ano
ne
nevim
48%
32%
20%
chrudim_1_240x100.gif
linka_duvery_240x100.jpg
© Copyright 2010 - 2020 Učitelské noviny, ČTK / realizováno: manilot.cz