archiv
Učitelské noviny č. 45/2013
tisk článku

JAK POZNAT KVALITNÍ NABÍDKU DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ (1)

Je snadné rozpoznat, zda je program dalšího vzdělávání kvalitní? Jsou nějaká kritéria kvality vzdělávacích programů? Jak se může uživatel orientovat v nabídce řady vzdělávacích institucí a organizací? Jak zjistí, že jeho volba byla správná?

Zdánlivě jednoduché otázky evokují řadu dalších, podstatně složitějších.

Ukazuje se totiž, že kvalita vzdělávacích programů se odvíjí také od vzdělávacích cílů a vzdělávací politiky v ČR. Ta má stále spíše hypotetickou podobu, která je ovlivňována mimo jiné například cíli mezinárodních šetření (PISA, PIAAC, PIRLS, TIMMS atd.), které ale nevycházejí primárně z potřeb českého vzdělávacího systému.

Programy dalšího vzdělávání tak postrádají základní rozcestník, který by pomáhal v definování jejich cílů a obsahů. Navíc pod evaluací programů si řada poskytovatelů představuje administraci tzv. evaluačního dotazníku, který je nejčastěji strukturován tak, aby vyhodnotil míru spokojenosti uživatelů, ale už se nezabývá dalšími ukazateli, jež mohou rozkrýt, co se za spokojeností nebo nespokojeností skrývá, a už vůbec se nepracuje s tímto kritériem ve vztahu k celému systému DVPP.

Existuje tak velmi pestrá nabídka poskytovatelů programů DVPP na státní i nestátní úrovni, kdy výběr obsahů vzdělávání je často ponejvíce ovlivněn cíli různých projektových úkolů, směřováním jednotlivých organizací, možnostmi získat lektory na určitá témata… A tak bychom mohli pokračovat ve velmi bohatém výčtu okolností, které ovlivňují rozsah a strukturu nabídky DVPP.

Možná právě tato okolnost vede k tomu, že se s programy DVPP zachází jako s instrumentem osobní volby a zájmu jednotlivce (které jsou jistě neopominutelné). Přestože víme, že právě tyto programy mohou významně přispívat ke zvyšování kvality jak celého vzdělávacího systému (včetně například poradenských a výchovných služeb), tak kvality práce jednotlivce. Z řady šetření (RAMPS-VIP III, CPIV) vyplynulo, že školy si neplánují, které programy DVPP navštíví, nesledují, jaká je potřeba pedagogů, která by vyplývala nejen z jejich osobní volby a zájmu, ale také z konceptu toho, čeho má a chce škola nebo školské zařízení ve svých vzdělávacích cílech dosahovat. Určitě by bylo vhodné, aby klíčová témata ŠVP byla ve školách vyhodnocována i ve vztahu k potřebám DVPP.

 A tak dochází k tomu, že školy preferují programy, které jsou časově nenáročné (není potřeba zástupu), dostupné pro pedagogy, vyhledávají se programy, jež dávají jednoduché návody, jak postupovat. Často je tak jediným kritériem délka programu a jeho finanční dostupnost, protože i to ovlivňuje volbu, a někdy dokonce zásadně.

Navíc nepřítomnost kariérního řádu a stále nízké finanční ohodnocení pedagogických pracovníků napříč celým systémem určitě nesměřuje ke zvýšení zájmu škol, školských zařízení a pedagogických pracovníků o programy DVPP.

Nabízí se otázka: „A jak jsme využili v tomto směru podpory projektů ESF?“ Je pravda, že každé zobecnění zjednodušuje popisovaný stav věci a nikdy neplatí pro všechny stejnou měrou, přesto se domnívám, že právě možnost čerpání finančních prostředků na tyto účely, vedla často k devalvaci celého konceptu DVPP. Ve svých důsledcích určitě nevedla ke zvyšování kvality nabízených programů DVPP. Velký objem finančních prostředků posunul pohled na kvalitu vzdělávání, zastřel například skutečnost, že nemáme dostatek kvalitních lektorů na řadu témat v oblasti pedagogiky, oborových didaktik, psychologie i speciální pedagogiky, a to bohužel ani na témata, která lze označit pro obor jako klíčová – postrádáme oborové didaktiky, postrádáme odborníky pro oblast tvorby nástrojů, a to jak pedagogické, tak psychologické diagnostiky, přeceňují se některá okrajová témata atd. Hodnotíme kvalitu pregraduální přípravy odborníků, většinou kriticky, a podstatně méně se věnujeme kvalitě DVPP, ačkoliv je zřejmé, že jsou to právě tyto programy, které mají přispívat ke zvyšování profesionality odborníků ve vzdělávání.

V nabídce DVPP se často objevují i lektoři bez hlubší znalosti tématu, často absolventi fakult. Kritériem nebyla v zásadě kvalita, ale především kvantita a cíle definované různými projekty, které se navíc často překrývaly. Tak, jak postrádáme koncept vzdělávací politiky, nebyl bohužel vytvořen ani koncept potřebnosti a struktury připravovaných vzdělávacích témat v projektech ESF.

Programy zajišťované těmito projektovými úkoly navíc byly často „zdarma“ pro příjemce, a tak se k nim také přistupovalo, někdy i bez očekávání, že má smysl takový program navštívit. Je otázkou, jak se toto promítne a možná už promítá, do programů DVPP v blízké budoucnosti, kdy tyto možnosti finanční podpory nebudou.

Je cena za program DVPP jedinou okolností, kterou zvažujeme při výběru programu? Jak pak vyhodnotit třeba okolnost, kdy je nabízen výcvik začínajících odborníků ve školském poradenském systému nebo výcvik vychovatelů v zařízeních ústavní a ochranné výchovy, kde se často cena pohybuje i v řádu desítek tisíc? Jsou bez podpory ESF. Přesto zájem obvykle přesahuje možnosti pořadatelů. Výcvik obsahuje teoretickou i praktickou část, navazuje na pregraduální vzdělávání a skutečně programově směřuje k posílení poradenských kompetencí a kompetencí pracovníka v poradenském systému a v ústavní a ochranné výchově. To tedy znamená, že je součástí konceptu a systému. S odborníkem se dále pracuje, sleduje se jeho profesní dráha. Vzdělávací program tak získává smysl, což je jeden z důležitých atributů kvality vzdělávání, který se následně promítá do kvality systému a jeho výkonnosti.

Můžeme tedy poznat kvalitní programy DVPP? Na to zkusíme najít odpověď v příštím čísle UN.

Jana Zapletalová

< zpět do čísla
banners/1598997600_uspesny-web_390x60.gif
reklama un

1333317600_seznamy-125x125-na-web-un-1.gif
reklama
1543878000_mikroskop.gif
1597960800_mascotte_125 x 125.jpg
ucebnice
1599602400_okentes.gif
anketa
Pomůže Strategie 2030+ změnit školství k lepšímu?
ANO
NE
NEVÍM
ano
ne
nevim
40%
33%
27%
linka_duvery_240x100.jpg
© Copyright 2010 - 2020 Učitelské noviny, ČTK / realizováno: manilot.cz