archiv
Učitelské noviny č. 17/2013
tisk článku

Jakým směrem by se mělo vydat studium učitelství?

Příprava budoucích kantorů je narušena

Vzdělávání potencionálních učitelů v naší zemi je, diplomaticky řečeno, nepřehledné. V současné době je stále méně zřejmé, co a jakým způsobem by si měl student učitelství osvojit. Zároveň se zdá, že fakulty připravující učitele a jejich „laboratoře“, reálné školy, jsou si často velice vzdálené.

Koncem března jsem se zúčastnil zajímavé debaty zorganizované Českou školní inspekcí. Šlo o poslední ze čtrnácti kulatých stolů pořádaných v rámci diskuze nad zprávou OECD o hodnocení vzdělávání, jinak řečeno, jak by se mělo v našem školském systému hodnotit co možná nejefektivněji. Závěrečná debata se odehrála na půdě Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze.

„Jde nám o to podrobit diskuzi doporučení OECD, která se vztahují k přípravě učitelů. Naším hlavním tématem je příprava učitelů na to, co pro praxi skutečně potřebují v oblasti hodnocení žáků. Jde sice jen o malý výsek práce učitele, ale OECD přikládá hodnocení velký význam,“ řekla v úvodním vystoupení MICHAELA ŠOJDROVÁ, zástupkyně ČŠI a MŠMT v CERI OECD a koordinátorka aktivit A4 a A5 ESF projektu Kompetence III.

A přestože o hodnocení se zde pochopitelně hovořilo, ještě více prostoru diskutující věnovali současné úrovni přípravy budoucích učitelů. K hlavnímu tématu, tedy evaluaci, se brzy ještě vrátíme (ČŠI nyní finalizuje závěrečnou zprávu), ovšem postřehy a podněty zaměřené na situaci našich fakult zabývajících se učitelstvím si jistě zaslouží zvláštní pozornosti. Navíc samotný název semináře k tomu přímo vybízel: Na fakultách to začíná.

Kdo je tady z jiné fakulty?

„Na fakultách to začíná. To je nádherný nadpis. A myslíte, že jsem to nevěděl před deseti dvaceti a možná i čtyřiceti lety, když jsem se připravoval na post učitele na tehdejší pedagogické fakultě?“ zahajuje svou kritiku PETR URBÁNEK z Fakulty přírodovědně-humanitní a pedagogické Technické univerzity v Liberci a člen pracovní skupiny Akreditační komise (AK) pro pedagogiku, psychologii a kinantropologii a pokračuje: „Nemyslím si, že pedagogické fakulty mohou dělat o tolik jiné věci, než by měly, protože jsou hodnoceny AK.“

Ovšem jiná situace je u těch fakult, které sice pedagogickými nejsou, ale nastávající učitele připravují v důsledku ke stejné míře jejich profesní uplatnitelnosti. Alespoň formálně.

„Kdo je tady z jiné fakulty než pedagogické, která připravuje učitele?“ táže se IVANA BRTNOVÁ ČEPIČKOVÁ proděkanka Pedagogické fakulty Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem.

Ticho. Nikdo se neozývá…

„Pozváni byli,“ poznamenává M. Šojdrová.

„To je ono! Z toho vyplývá, jaký důraz kladou ostatní fakulty na pedagogické vzdělávání! I kdyby studium bylo pětileté, stejně tyto fakulty budou připravovat odborníky, nikoliv učitele. S naší přírodovědeckou fakultou nyní svádíme bit-vu o to, jestli bude podle standardu AK pedagogická příprava mezi patnácti až třiceti procenty. Univerzita tvrdí, že pro tuto fakultu je šest procent dostačujících,“ ilustruje I. Čepičková.

Důsledky konkurenčního boje

Také P. Urbánkovi se situace na jiných fakultách než pedagogických, jež připravují učitele, nelíbí: „Pokud jde o fakulty vzdělávající učitele, koho máte na mysli? Těch všech padesát, co dnes v republice jsou? Představte si, že bude i padesát učilišť, která budou připravovat automechaniky. Ale učitele vzdělává kdekdo. Ono to také podle toho pak vypadá…“

Ke kritice se připojuje i MARTIN MALČÍK z Pedagogické fakulty Ostravské univerzity: „Zejména jde o fakulty filozofické a přírodovědecké, které připravují učitele středních škol. Pedagogické fakulty s tím zásadně nesouhlasí, ale protože jsou v rámci konkurence ostatních fakult na univerzitě potlačovány, respektive jejich role přípravy budoucích učitelů, mají ztíženou pozici. Zatímco se totiž pedagogické fakulty snaží dodržovat všechny požadavky AK (minimálně dostatečný počet pedagogických a psychologických disciplín a praxi), ostatní fakulty se tím řídit nemusejí. To znamená, že absolventi učitelství pro střední školy, kteří mohou podle zákona paradoxně vyučovat i na školách základních, nemusejí mít pro potřeby akreditace takové penzum psychologicko-pedagogické přípravy, jako mají učitelé na pedagogických fakultách.“

Je pro kvalitní praxi prostor?

Jedním z dalších podstatných rozdílů mezi oběma typy fakult vzdělávajících potencionální učitele, tedy pedagogickými a těmi dalšími, je prý kvalita i kvantita odborné praxe.

„Doba povinné praxe během studia je vnímána jako relativně krátká. Je důležité uvažovat nejen o jejím prodloužení, ale i o tom, jakou roli hraje cvičný učitel nebo vedoucí praxe,“ reflektoval postřehy z předešlých diskuzí a anket JOSEF BASL výzkumný pracovník ČŠI.

„Pedagogické fakulty se musely podřídit řadě zásahů zvenčí, proti kterým velmi silně protestuji. Bavíte se o tom, že studenti mají málo praxe. Ale kam ji chcete zakomponovat, když student nejdříve absolvuje studium, které není na pedagogiku zaměřeno? A jak to pak stihnout za rok a půl v navazujícím magisterském studiu?“ naráží P. Urbánek na situaci, kdy se mnohé fakulty ke studiu pedagogiky a psychologie dostávají až v magisterském studiu.

Některým fakultám stačí jen potvrzení

Úroveň odborných praxí studentů učitelství by se měla stát významnou součástí systému hodnocení vysokých škol. V rámci Individuálního projektu národního Zajišťování a hodnocení kvality v systému terciárního vzdělávání jsou vedle obecných kritérií hodnocení vysokých škol připravována také pravidla pro posuzování vysokých škol, které mají ve svém svazku fakulty připravující učitele. Klíčovou součástí tohoto systému jsou otázky zaměřené na zjišťování kvality. Na ně by měly odpovídat jednak samotné fakulty mající ve svých studijních programech učitelství, jednak vnější hodnotitelé.

A jedna ze základních otázek systému hodnocení fakult zní, zda všichni absolventi učitelských oborů v průběhu studia projdou řízenou pedagogickou praxi a v jakém rozsahu i podobě.

„Na první pohled se může zdát divné chtít zjišťovat, jestli vůbec může existovat absolvent učitelského studia, který neprošel pedagogickou praxí. Avšak poté, co byl proveden rozsáhlý výzkum, se zjistilo, že jsou skutečně fakulty (nikoliv pedagogické), jejichž absolventi neprojdou vůbec žádnou pedagogickou praxí! Mnohdy je tomu proto, že fakultě stačí jen formální potvrzení, které si studenti někde seženou,“ upozorňuje JANA COUFALOVÁ, děkanka Fakulty pedagogické Západočeské univerzity v Plzni.

Školy musejí úzce spolupracovat

Podle J. Coufalové však není rozhodující jen délka praxe, ale také její celé nastavení – reflexe toho, co si student z praxe přináší například v oborových didaktikách nebo její vzájemná provázanost. Fakulta proto musí sledovat průběh celé praxe a se studenty se jí věnovat i po jejich návratu z fakultní školy na fakultu. Nutná je tak spolupráce fakult a škol, a to zejména se zaměřením na to, jak vysoká škola reaguje na podněty a připomínky z terénu. Za tímto účelem by měla být vytvořena síť fakultních učitelů a tito učitelé z praxe by měli také vyučovat v seminářích na daných vysokých školách. A naopak. Učitel z fakulty by měl svým studentům před třídou žáků ukázat, jak teorie vypadá v praxi.

Další kardinální otázkou určenou k hodnocení by mělo být, podle jakých kritérií je prováděn výběr učitelů na vedení praxe.

„Jako děkanka na rovinu říkám, že u některých oborů jsme rádi, že máme naše studenty vůbec kam poslat a musíme tak někdy hodně zamhouřit oko nad kvalitou takovéto praxe,“ sděluje J. Coufalová.

Pravidelná setkání s řediteli

Jana Doležalová z Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové též informovala o projektech, které mají napomoci lepší provázanosti fakult s praxí v základních či středních školách.

„Zabýváme se dvěma projekty (ESF). V projektu Inovace studijních oborů se pokoušíme vytvořit studijní obory pro studenty v pedagogicko-psychologických disciplínách, které jsou založeny na kompetencích. Snažíme se tak o souvislost s praxí. Projekt Inovace 21 se zabývá evaluací pracovníků na katedrách. Výsledkem by měl být jednotný informační systém.

Bakalářské a diplomové práce zadáváme v součinnosti s fakultními školami. A s řediteli těchto škol jsou prováděna pravidelná setkání, na nichž je reflektována činnost našich studentů. Obdobně se setkáváme i s učiteli. Dále máme ustanovenou radu pro spolupráci s praxí, v níž jsou jednak zástupci základních i středních škol, jednak zástupci kraje, města i ČŠI. Kromě fakultních škol máme i fakultní pracoviště, což jsou školy mimo Hradec Králové, které nám pomáhají v oblasti vědy a výzkumu. V rámci klubu absolventů spolupracujeme i s těmi, kteří prošli naším vzděláváním. I to je dobrý způsob, jak můžeme získávat zpětnou vazbu k naší práci.“

Oborové didaktiky potřebují badatelskou základnu

„Velmi často zaznívalo, že odborná vybavenost absolventů fakult vzdělávajících učitele je velmi dobrá, ale je zde potenciál v posílení důrazu na didaktiku: zvládání žáků, vedení vyučovací hodiny, hodnocení nebo práce s hlasem. Studijní programy jsou nastaveny tak, že kurzy didaktiky nemají odpovídající časovou dotaci,“ přiblížil další z podnětů předešlých debat J. Basl.

Problematice oborových didaktik se na semináři věnovala zejména ALENA HOŠPESOVÁ, proděkanka Pedagogické fakulty Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích:

„Zdá se mi, že pro fakulty je momentální cestou postupné vytvoření badatelské základny oborových didaktik. V poslední době se nám podařilo akreditovat troje doktorská studia v oborových didaktikách. Nejde jenom o to, že fakulta bude produkovat specializované odborníky, kteří budou schopni bádat, ale didaktikou se tak více zabývá celá katedra. S tím souvisejí i oborově didaktické projekty.

Jsme pravděpodobně poslední pedagogická fakulta, která zavedla navazující magisterské studium. A začínáme uvažovat o tom, jak budeme naše studenty na závěr studia hodnotit. Zatímco v bakalářském stupni hodnotíme převážně sumativně, pro magisterský cyklus se snažíme vypracovat systém, který bude učitelská studia ukončovat převážně formativním hodnocením. Zároveň chceme, aby s ním byla provázána praxe, sebereflektivní techniky nebo diagnostika.“

Praxe sice pokulhává, ale teorie je na úrovni

„Pedagogické fakulty jsou dlouhodobě dehonestovány. Všemi. Politiky shora i školami zezdola. Kladu si proto otázku po smyslu pedagogických fakult. Očekával bych, že budou vzdělávat učitele. Proč tedy existují i další fakulty, které mají dělat totéž? A naopak se po nás chce, abychom měli i nepedagogické obory, a to proto, abychom si vydělali peníze. Pedagogické fakulty tak dnes bojují o to, aby vůbec přežily!“ míní P. Urbánek a dodává: „Pedagogické fakulty jsou jediné fakulty, které ministerstvu školství připravují odborníky, jsou ale nejméně podporovány. Nejsou totiž specifické. Jedinečnost z nich vyprchala. Do toho stěžejního, tedy do vzdělávání učitelů se neinvestuje.“

Nicméně to, že současná situace možná nebude ještě tak katastrofální, dosvědčuje poznámka dalšího z pracovníků inspekce Petra Drábka: „V diskuzích byli noví učitelé hodnoceni mnohem lépe, než jsme předpokládali, že budou. Řada ředitelů škol konstatuje, že úroveň přípravy studentů učitelství se na fakultách zvyšuje a že studenti jsou teoreticky velmi dobře vybaveni.“

Lukáš Doubrava

 

 

 

< zpět do čísla
banners/univerzita_pardubice_1_390x60.png
reklama un

1333317600_seznamy-125x125-na-web-un-1.gif
reklama
feuerstein_125x125.jpg
ucebnice
termaly_losiny_2020.jpg
anketa
Je čas pro zásadní změnu modelu maturitní zkoušky?
ANO
NE
NEVÍM
ano
ne
nevim
48%
31%
20%
linka_duvery_240x100.jpg
© Copyright 2010 - 2020 Učitelské noviny, ČTK / realizováno: manilot.cz