archiv
Učitelské noviny č. 46/2013
tisk článku

NESNADNÁ POZICE ŘEDITELŮ ŠKOL

Posuzujeme-li postavení, úkoly a role ředitele školy komplexně, musíme se nutně dotknout několika základních aspektů: profesní přípravy a efektivní dlouhodobé podpory řídících pracovníků ve školství, jejich kompetentnosti a kompetencí a v neposlední řadě i osobní autority a motivovanosti v nejširším slova smyslu. Se jmenováním do funkce ředitele školy či školského zařízení jsou tito noví manažeři prakticky ze dne na den zatíženi nejen komplexní odpovědností za celkové fungování školy, ale získávají také řadu pravomocí, s nimiž se musejí ve velmi krátké době vypořádat a správně jich využívat.

Nezbytným předpokladem úspěšného splnění úkolů vyplývajících z jejich pracovní pozice je možnost se systematicky vzdělávat a rozvíjet profesní a manažerské dovednosti, což jim umožňuje získat potřebný nadhled při řešení každodenních provozních a organizačních záležitostí souvisejících s jejich řídící činností.

V České republice řeší oblast dalšího vzdělávání dva základní právní předpisy: zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) a zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, který upravuje předpoklady pro výkon činnosti pedagogických pracovníků, jejich další vzdělávání a kariérní systém. Zákon o pedagogických pracovnících rovněž vymezuje předpoklady pro výkon funkce ředitele školy a jasně deklaruje nutnost věnovat zvláštní péči podpoře ředitelů škol jejich zástupců jako klíčových osob pro rozvoj a zajištění kvality školy.

Profesní příprava ředitelů škol

Začínající ředitelé škol nemají zpravidla na počátku své řídící dráhy ukončené nebo alespoň zahájené funkční vzdělávání. Vstup do funkce ředitele školy bývá rychlý a na přípravu ani není čas. Pro mnohé budoucí ředitele může být funkční studium nedostupné, protože jako učitelé nejsou pro toto vzdělávání svými zaměstnavateli uvolňováni. I přes výše uvedené problémy přibývá počet frekventantů kvalifikačního studia pro ředitel škol a školských zařízení, kteří se v předstihu připravují na budoucí vedoucí roli a zvyšují tak mimo jiné i své šance v konkurzních komisích. Stále více ředitelů škol vysílá do tohoto typu studiasvé zástupce, aby jim byli kvalifikovanějšími partnery v oblasti řízení školy.

Ředitelé škol, kteří zpětně hodnotí své začátky výkonu vedoucí funkce, nezřídka hovoří o tzv. šoku z reality. Byli velmi překvapeni nároky vztahujícími se k výkonu funkce a zpočátku obtížně hledali podporu pro svoji práci u jiných kolegů či partnerů. Začínající ředitel mnohdy vykazuje enormní snahu zvládat úkoly spojené s řízením školy, neumí ještě dostatečně efektivně delegovat některé úkoly na ostatní, logicky se většinou orientuje na otázky základního chodu školy. Výraznou tendencí začínajícího ředitele je snaha dokázat sám sobě, že na funkci stačí. Perspektiva ředitele tedy neulpívá na škole jako celku, ale spíše na jeho vlastním fungování spojeném se školou. Středně zkušený ředitel již obvykle sám sobě dokázal, že na výkon funkce ředitele stačí. Zvládl nároky ekonomických, legislativních a dalších požadavků, přinejmenším do určité míry se naučil delegovat úkoly i na druhé lidi ve škole. Pocity přetíženosti u něj obvykle mizí. Naopak se zvyšuje jeho zájem o vedení lidí, o řízení pedagogického procesu ve škole, o tzv. měkké techniky řízení, které podporují kvalitativní změny v oblastech, jakými jsou klima školy, kultura školy, spolupráce ve škole a s dalšími subjekty zajímajícími se o školu apod.

Vstupem do ředitelské funkce se otevírá učitelům jiná perspektiva. Osobnostně pro ně někdy bývá problematické posunout svůj pohled na vedení školy z pozice učitele na pozici manažera. Zásadní roli sehrává fakt, zda nový ředitel začíná ve své škole, nebo vstupuje do jemu neznámého prostředí jiné školy. V obou případech je konfrontován se vztahovými problémy (řeší svou potřebu sociální, adaptační a informační stabilizace, musí rozhodovat a přijímat opatření, a to i v nepopulárních situacích, prochází inovací vztahů s bývalými kolegy, anebo se teprve orientuje v neznámém prostředí…)

Ředitel se po nástupu do nové funkce může cítit osamělý. Hledá kontakty, oporu a radu (zvláště pokud jde o právní normy a ekonomiku) mezi ostatními řediteli. Vyhledává kolegy, kteří mají podobnou vizi, ale současně nejsou konkurenčním partnerem v dané lokalitě. Nepochybně mají v tomto směru výhodnější pozici ředitelé škol zřizovaných krajskými úřady, kteří mají k dispozici systémově tříděný tým úředníků. Ti jsou povinni i schopni s řediteli spolupracovat i v oblasti poradenství. Pro školy zřizované menšími obcemi tato varianta neexistuje, potřeba ředitele konzultovat problémy s odbornými partnery tak není uspokojivě řešena.

Co ukázal průzkum

V letech 2012–2013 bylo uskutečněno dotazníkové šetření, kterého se zúčastnilo 1508 ředitelů škol. Cílem výzkumu bylo zhodnotit současnou situaci a převládající tendence v oblasti profesní přípravy ředitelů škol a školských zřízení, kde se na jedné straně setkáváme s celou řadou očekávání, obecných konstatování, ale i předsudků. Cílovou skupinou výzkumu byli ředitelé mateřských, základních a středních škol. Do dotazníkového šetření se zapojilo i 10 % ředitelů školských zařízení.

Prvním zásadním zjištěním je skutečnost, že požadavky zákona o pedagogických pracovnících č. 563/2004 Sb., nejsou vždy zřizovatelem v plné míře vyžadovány, případně se v praxi využívá přechodné ustanovení, podle kterého po 10 letech v pozici ředitele již nemusí být funkční vzdělávání požadováno. Význam manažerského vzdělávání ředitelů je tedy částečně popřen už samotnou dikcí zákona.

Výsledky průzkumu dále ukázaly, že v podmínkách školského managementu neexistují profesní rozdíly mezi oběma pohlavími. Z psychologického hlediska se také jeví zajímavý trend vyššího procenta mužů-ředitelů ve velkých školách proti trendu žen-ředitelek ve školách s nižším počtem žáků. Důvodem budou pravděpodobně osobnostní charakteristiky jednotlivých osob a obecně vyšší „odvaha“ mužů pustit se do pravděpodobně složitějších úkolů ve větší škole. O setrvání ve funkci nerozhodují žádné osobnostní charakteristiky, spíše profesní zdatnost. Zdá se, že často diskutované genderové rozdíly v české populaci neplatí v podmínkách školského managementu.

Pro mnoho ředitelů je studium školského managementu spíše „povinností“ než potřebou. Přesto čtvrtina ředitelů ukončila více než jednu z forem manažerského studia a 11 % dotazovaných pak dokonce prošlo všemi třemi formami. K tomu je mohlo vést mnoho důvodů, od potřeby se vzdělávat až k možnosti vyššího platového zařazení. Právě z uvedených skutečností lze také vyvodit, že ředitelů ve vyšší formě vzdělávání je podstatně méně, než by se dalo u řídících pracovníků očekávat. Z uvedených okolností vyplývá nutnost navrhnout komplexní změnu vzdělávání ředitelů s významnou vazbou na jejich platové ohodnocení.

O roztříštěnosti nabídky manažerského vzdělávání a jeho různých úrovních svědčí i požadavek ředitelů na zřízení metodické podpory ředitelů formou celostátního portálu s uceleným přehledem vzdělávacích služeb (požadavek 85 % respondentů). V rámci akreditačního systému v oblasti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků sice taková databáze na MŠMT existuje, je však koncipována především k evidenčním účelům.

Významným parametrem pro návrh nového kariérního systému je i poměrně velká nespokojenost respondentů s úrovní vyšších forem studia. Jako důvod nespokojenosti uvádějí opakování obsahu učiva, nerozšiřování vědomostí, zřetelné přiklonění ke klasickým formám vzdělávání prezenčního školení, které již nemá pro vyšší formy vzdělávání výhradní postavení). Většina subjektů dalšího vzdělávání a celoživotních studií si dosud tento trend neuvědomuje. Lze se domnívat, že právě roztříštěnost a setrvačnost ve způsobu a formách vyššího studia (prezenční školení) vedly k tak velkému rozladění jejich posluchačů.

Z analýzy forem vzdělávání je zcela zřetelný příklon k vyšší samostatnosti přípravy ředitele školy a k formám autonomního a sociálního učení, které plně odpovídají generaci komunitních sítí. Bohužel tyto moderní formy vzdělávání, jako například koučink, shadowing, mentoring, e-learning), se v praxi uplatňují jen částečně. Z osobních pohovorů s řediteli FS II vyplynulo, že z těchto forem studia považují za nejpodnětnější právě manažerskou praxi a shadowing (stínování).

Ukazuje se, že potřeba osobního a profesního rozvoje, přehled v oboru, úspěch, prestiž a uznání kolegů, nadřízených i veřejnosti hrají nejdůležitější roli při rozhodování o dalším studiu.

Jak vyplývá z přehledu, nejčastěji uváděnými překážkami dalšího vzdělávání jsou dojíždění, nemožnost dalšího profesního postupu a absence systému odměňování s návazností na současný kariérní systém. Nezanedbatelný počet dotazovaných uvedl sociální aspekty jako například nestabilní politická situace u zřizovatele a rodinné klima či vyšší věk.

Poradenský systém v oblasti managementu škol

 V současné době neexistuje v České republice poradenský či metodický systém v DVPP pro oblast managementu škol. Z analýzy legislativy, dokumentů i potřeb ředitelů škol vyplývají některé kritické momenty současného stavu přípravy a vzdělávání vedoucích pracovníků škol u nás. Lze je shrnout takto:

Není naplněna potřeba průběžné a vnitřně gradující nabídky přípravy a podpory ředitelů škol.

Stávající kvalifikační studium má svoji hodnotu, jeho zaměření však vede jen k naplnění potřeb ředitelů nacházejících se v některých fázích profesní dráhy.

Po kvalifikačním studiu nenásleduje ucelená nabídka dalšího studia, které by systematicky nabízelo možnosti řízené reflexe vlastní práce, bylo bohaté na formy, spojovalo profesní rozvoj ředitele s profesním rozvojem týmu vedoucích pracovníků školy, ve které pracuje, apod. (například specificky zaměřené kurzy, profesní sítě apod.).

Dosud je opomíjena systematická příprava učitelů před případným vstupem do funkce ředitele.

Existující nabídka systematicky nevytváří podmínky a prostor pro integraci podpůrných schémat do přípravy a podpory ředitelů škol, která by pomohla začínajícím ředitelům škol zvládat jejich úkol (například mentorská schémata spojující začínající a zkušené ředitele škol, koučování apod.), byla oporou ředitelům v dalších fázích jejich profesní dráhy a koneckonců dávala smysluplné možnosti i ředitelům zkušeným zapojovat se například v roli předavatele zkušeností.

Helena Plitzová, ředitelka Národního institutu pro další vzdělávání

 

 

Aspekty, které mají nejčastěji pozitivní vliv na ochotu se vzdělávat:

CHARAKTERISTIKA MOTIVACE

Z celkového počtu 1508 respondentů uvedli jako relevantní

Chci mít rozhled, rozvíjet se

1338

89 %

Zájem o nové, zvídavost

810

54 %

Změny postupů v pedagogické práci

760

50 %

Růst prestiže na pracovišti, na veřejnosti

545

36 %

Velikost a složitost struktury organizace, ve které pracuji

359

24 %

Chci využít příležitost k čerpání fondů EU

332

22 %

Možné navýšení platu

210

14 %

Chci přednášet, vzdělávat druhé

129

9 %

Podporující rodinné klima, zázemí

126

8 %

Chci uspět při konkurzu

112

7 %

Požadavek nadřízeného, zřizovatele

60

4 %

 

 

 

Názor ředitelů škol na vhodnost jednotlivých forem vzdělávání

FORMA VZDĚLÁVÁNÍ

Z celkového počtu 1508 respondentů uvedli jako relevantní

Kombinace (prezenční + distanční + samostudium)

1123

74 %

Stáž v jiné vhodné instituci

663

44 %

Stínování jiného ředitele v praxi

402

27 %

Koučing

295

20 %

Mentoring

159

11 %

Pouze distanční vzdělávání

99

7 %

Pouze prezenční vzdělávání

107

7 %

 

 

 

Které důvody ředitelé uvádějí nejčastěji jako překážky či zábrany pro další vzdělávání?

CHARAKTERISTIKA MOTIVACE

POČET RESPONDENTŮ

Nutnost dojíždění, vzdálenost, nedostupnost

489

42 %

Není možný další postup

174

15 %

Nestabilní politická situace u zřizovatele

165

14 %

Plat mi to stejně nenavýší

155

13 %

Rodinné klima, vyšší věk

153

13 %

Nechci studiu věnovat svůj volný čas

86

7 %

Nechuť, vyhořelost

88

7 %

Není to povinné, nikdo to po mně nežádá

40

3 %

Nedostatek času

12

1 %

Nic

14

1 %

Nic mi nebrání

10

1 %

 

 

< zpět do čísla
banners/1600293600_tesco_390x60.png
reklama un

1333317600_seznamy-125x125-na-web-un-1.gif
reklama
1543878000_mikroskop.gif
dekra_125x125-s.jpg
1597960800_mascotte_125 x 125.jpg
ucebnice
1599602400_okentes.gif
anketa
Pomůže Strategie 2030+ změnit školství k lepšímu?
ANO
NE
NEVÍM
ano
ne
nevim
40%
33%
27%
linka_duvery_240x100.jpg
© Copyright 2010 - 2020 Učitelské noviny, ČTK / realizováno: manilot.cz