archiv
Učitelské noviny č. 26/2013
tisk článku

NAČ SE TOHLE UČÍME?

Asi největší hloupost, jíž jsem se za své pedagogické dráhy dopustil, byla reakce na otázku jednoho z mých prvních gymnazistů, k čemu jim v životě budou větné rozbory. „Proč máme řešit, jestli ve větě Karel třásl stromem je stromem předmět, nebo příslovečné určení?“ „Protože je to v osnovách,“ odpověděl jsem tehdy, a hned vzápětí bych si byl nejraději dal pár pohlavků.

Na druhou stranu – všechno zlé je pro něco dobré: od té chvíle jsem začal problematiku tzv. nepotřebného učiva a nepotřebných vědomostí důkladně promýšlet. O výsledku se tu podělím nejen s češtináři – věřím totiž, že mohou být inspirativní i pro učitele jiných předmětů.

Hned následující hodinu jsem se v téže třídě pokusil o reparát: „Víte, v životě jsem nepotřeboval užít Eukleidovu větu nebo třetí odmocninu; a k čemu vám bude v praxi vědět, který český král padl v bitvě na Moravském poli? Přesto: vyhnali byste tohle učivo z osnov matematiky a dějepisu?“ Rozpředla se bouřlivá debata, operoval jsem „neprůstřelným“ požadavkem na všeobecnou vzdělanost, profesní nevyhraněností řady mladých lidí do nějakých 17 let… a přesto jsem cítil, že to nešťastné třesení stromem jim zdůvodnit nedokážu.

Teprve po mnoha letech se mi dostaly do ruky práce švýcarského psychologa J. Piageta. Ten prokázal, že zhruba od 12 let věku jsou dospívající schopni vyššího stupně logického myšlení. Často se uvádí tento příklad: Zadáme-li dítěti před tímto věkem úkol Všechna feso jsou daro, všechna daro dovedou dobře plavat. Co si myslíš o feso?, prostě se zeptá, co je feso a co daro. Pubescent dokáže od řečové formy abstrahovat a úkol vyřeší. Je potenciálně schopen takových myšlenkových operací, jako jsou abstrakce, substituce a transformace, analýza a syntéza, indukce a dedukce, komparace a analogie, subsumpce a hierarchizace.

Dostávám se k jádru věci. Soudím, že je povinností každého učitele posledních dvou ročníků základní školy a nejméně prvních dvou ročníků školy střední systematicky budovat u jeho svěřenců právě tyto myšlenkové operace. Ne každý sice bude potřebovat znalost odmocnin nebo adverbiale, ale všichni mohou využít metodologii řešení problémů, kterou si při takto koncipované výuce osvojí. Učme tedy své žáky nejen kde hledat fakta, nejen jak dobře komunikovat: učme je na jakémkoli vhodném učivu, třebas i „nepotřebném“, také myslet. A to dokáže nejen matematika, ale každý naukový předmět: uvedené myšlenkové operace jsou totiž univerzální.

Podle zkušeností středoškoláci slyší na toto češtinářovo konstatování: „Ano, naprostá většina z vás vskutku v budoucnu neupotřebí znalost rozdílu mezi předmětem a příslovečným určením; ale co se vám naopak bude v praktickém životě setsakramentsky hodit, je metoda, jak řešit náročné úkoly – například jaký je rozdíl v užití 7. pádu ve větách Karel třásl stromem a Karel se bránil sekerou.

V každém středoškolském předmětu jsou tuny učební látky, jejíž smysl uniká žákům a občas snad i nám, učitelům. Dokážeme-li z ní vytěžit materiál pro budování uvedených myšlenkových operací a přesvědčit žáky o tom, že tak rozvíjíme jejich operační myšlenkové dovednosti, dostane naše výuka náhle nový smysl a cíl. Pro nás – i pro ně.

Uvedu jiný příklad z oblasti jazykových rozborů: V jakém pádě je slovo metr ve větě Jáma byla metr hluboká? Do sedmé třídy se učíme poznávat pády jmen především pádovými otázkami. Jenže zde nelze použít ani „kdo, co?“, ani „koho, co?“; logickým dotazem na příslovečné určení míry „Jak hluboká je jáma?“ se nedostaneme k pádu. Jedná se o typický problémový úkol, tj. o situaci, již nelze řešit okamžitou aplikací prosté faktografické znalosti. Je třeba se zamyslet.

V této chvíli vedu žáky k tomu, aby si zjednali jasno, v čem je vlastně problém. Zde vadí hlavně to, že slovo metr nemá jednoznačnou pádovou koncovku: může jít o 1. pád i o 4. pád. Nejeden středoškolák nyní navrhne metodu sporem, tedy vyloučení jednoho ze dvou jedině možných pádů. Vidí totiž, že slovo metr není v dané větě podmětem, a usoudí, že je tedy ve 4. pádě. Tento postřeh pochválím, zároveň však poukážu na nutnost prověřovat i zdánlivě jasný závěr: v češtině totiž kupodivu může být v 1. pádě nejen podmět, ale právě i příslovečné určení – srov. Je chytrý jako liška. V této fázi již většinou napadne někoho ve třídě řešení: stejnou koncovku má v 1. a 4. pádě vzor hrad; ale ne třeba žena nebo růže – co zkusit nahradit slovo metr jinou délkovou mírou podle některého z těchto vzorů? Jsme u cíle: byla nalezena metoda substituce, jedna z oněch univerzálních myšlenkových operací; užívá se například též (ale nejen) v matematice. Jev složitý nahradíme v jisté fázi řešení jevem jednodušším či řešitelsky průzračnějším. Např v našem případě: Jáma byla stopu/míli hluboká. Jasný 4. pád!

Ještě někdo bude tvrdit, že jazykové rozbory jsou zbytečné? Dobrá, přidejme alespoň jeden další příklad: Jak je utvořeno slovo předměstský? – Hádali jste, že ze základu – městský předponou před-? Chyba! To byste nevysvětlili existenci slov jako nábřežní, zákeřný. Ta jsou evidentně utvořena z podstatných jmen břeh, keř, neboť žádné přídavné jméno *břežní, *keřný neexistuje. Je tedy zjevné, že slovo předměstský je utvořeno též od podstatného jména město současně předponou i příponou. Krásný příklad užití analogie.

Budování a rozvíjení poznávacích a řešitelských myšlenkových postupů ve výuce mateřského jazyka a slohu zcela jistě vede k jejich úspěšné aplikaci při řešení problémů a úkolů i v předmětech (vzdělávacích oborech) jiných – a naopak.

Tento fakt dává učitelům do ruky velmi efektivní nástroj, jak mohou své žáky přesvědčit o užitečnosti učiva i zdánlivě zcela neužitečného. Vyučující tak mohou čelit otázce z titulku článku jednoduchou odpovědí: protože tím rozvíjíte svou inteligenci.

P. S. Ve větě Karel třásl stromem je podstatné jméno stromem v 7. pádě předmětem, zatímco ve větě Karel se bránil sekerou je podstatné jméno sekerou v 7. pádě příslovečným určením způsobu, a to prostředku.

Jiří Kostečka

< zpět do čísla
banners/1598997600_uspesny-web_390x60.gif
reklama un

1333317600_seznamy-125x125-na-web-un-1.gif
reklama
1543878000_mikroskop.gif
dekra_125x125-s.jpg
1597960800_mascotte_125 x 125.jpg
ucebnice
1599602400_okentes.gif
anketa
Pomůže Strategie 2030+ změnit školství k lepšímu?
ANO
NE
NEVÍM
ano
ne
nevim
40%
33%
27%
evvoluce.png
linka_duvery_240x100.jpg
© Copyright 2010 - 2020 Učitelské noviny, ČTK / realizováno: manilot.cz