archiv
Učitelské noviny č. 1516/2013
tisk článku

TESTOVÁNÍ U NÁS A ZA HRANICEMI

Některé věcí vás na první pohled dráždí, aniž víte proč. Například logo společnosti Kalibro, jejíž činnost spočívá převážně v pomoci školám při sebehodnocení prostřednictvím testů a dotazníků. Je jednoduché, něco jako náramek s názvem. Horní polovina vypadá, jako by v ní byl nápis KALIBRO podruhé, ale dívali jste se na něj zevnitř. Tak co mi na logu vadí? Uvědomila jsem si to až za chvíli: špatně nakreslený prstenec. Aby vám oči neutíkaly, musíte levou, nebo pravou polovinu zakrýt. Pak je všechno v pořádku. „Je to tak trochu symbol našeho školství,“ vysvětlil OLDŘICH BOTLÍK ze společnosti Kalibro. „Když si prohlížíte detaily, je všechno v pořádku. Nic vám na něm vadit nemusí. Jenom se na ně nesmíte podívat jako na celek.“

Debatovali jsme spolu na téma testování ve školách. K čemu je dobré, co všechno z něj mohou učitelé vyčíst. Kdy má smysl a kdy ne. Jestli se toho plošného někteří učitelé obávají po právu… Dotkli jsme se i některých zajímavých zkušeností s testováním v zahraničí.

V čem vidíte hlavní smysl testů?

Při rozhovoru s examinátory OECD před dvěma lety jsme se shodli, že testové úlohy mohou představovat velmi účinné sdělení učitelům o tom, co zásadního jejich žáci umějí, nebo neumějí. Je ale hodně důležité, aby se autoři testů správně ptali. Aby testové úlohy mířily na pochopení – nejen na schopnost uhádnout správnou odpověď nebo ji reprodukovat. Hodnotné úlohy pak mohou pomoci zkvalitnit práci nejen dětí, ale i učitelů, protože je vedou k hlubšímu porozumění cílům vzdělávání, tedy jejich každodenní práce.

Examinátoři se nás ptali, jak budeme reagovat na zahájení plošného testování – podle nich nám přetáhne řadu zákazníků. Vysvětlovali jsme, že většině škol, které vyhledávají naše testy, jde o informace, jež jim plošné testování poskytnout nemůže. A my rozhodně nebudeme dělat nějaké přípravné testy, které by naučily žáky, jak uspět v těch plošných. Projekt Kalibro jsme připravili s tím, že budeme školství a dětem pomáhat – ne škodit.

Proč si myslíte, že plošné testování bude škodit?

Jsem přesvědčen, že plošné testy fungovat nemohou, ani kdyby byly sebelepší. Žáci v našich školách nejsou jeden jako druhý. Ani učitelé, kteří v nich vyučují, nejsou identičtí. Sama škola jako vzdělávací instituce žákům téměř neposkytuje to, co podle mě musí být součástí kvalitního vzdělávání: vlastní tempo při osvojování nových věcí, možnost otevřených individuálních porad s učitelem nebo se spolužáky či větší čas na to, co žáky skutečně zajímá. Pokud se školství v minulých letech trochu pohnulo žádoucím směrem, pak plošné testy tento pohyb zpomalí. A pokud je zase rychle neopustíme, pak ho i zastaví. Plošné testy svým pojetím nikdy nemůžou vyhovovat všem školám a žákům, navíc budou pořád poplatné hlavně tomu, co se v tak velikém množství snadno vyhodnotí. Není ani dosud jasné, jak vlastně úřady hodlají využít výsledky ve prospěch žáků. Někteří učitelé tak budou ve vlastním zájmu dětem „napovídat“, aby testy dopadly co nejlépe. Nebo poradí slabým žákům, aby v den D zůstali doma. To nikdo nezjistí, ale třídě to zvedne výsledky.

Našemu školství a průběhu jeho transformace by mnohem víc prospěla pravidelně opakovaná výběrová šetření tvořená otevřenými úlohami mířícími do hloubky. Ta lze u nás provádět na reprezentativních vzorcích jednoho až dvou tisíc žáků. Bylo by to nejen řádově levnější, ale hlavně by to ukazovalo učitelům, rodičům i žákům, co je ve vzdělávání opravdu důležité. Psychologové už dávno vědí, že vnější motivace funguje jen u rutinně prováděných činností, například v pásové výrobě. Pokud budou učitelé vnímat testy jako bič (i na sebe – nejen na žáky), nepůjde jim primárně o to, aby se z výsledků něco dověděli. Začnou preventivně hledat cestičky jak zařídit, aby jejich škola dopadla co nejlíp. Nervy z toho budou mít oni i děti a skutečné vzdělávání přijde zkrátka.

Proč tedy u nás vlastně připravujeme plošné testování?

Z toho, co zatím ukázala státní maturita – patřím k jejím dlouhodobým kritikům – je významným důvodem tlak špatných učitelů. Těch, kteří vidí v plošných testech zázračný motivační nástroj. Podle nich se děti učí jedině tehdy, když se bojí špatných známek na vysvědčení, závěrečných zkoušek nebo přijímaček. Učitelé, kteří nedokážou žáky pro svůj obor nadchnout, zaujmout je tak, aby se učili kvůli tomu, že se chtějí něco nového dovědět, vždycky hledají berličky. Nejčastěji ve vnější a negativní motivaci, kterou se snaží děti k něčemu dotlačit.

Všichni naopak známe zkušenosti učitelů z tzv. inovativních škol, kteří se vědomě snaží získávat od žáků upřímnou zpětnou reakci. To se může podařit jen v ovzduší vzájemné důvěry – výsledky pak ale stojí za to. Mnozí z těchto učitelů díky tomu zjistili, co dělali dosud špatně, a začali hledat nové cesty a zkoušet je. Žáci, kteří ve škole pracují jen z donucení, jim takové informace neposkytnou. Návrat k atmosféře strachu, po které část učitelů volá, by mohl celou transformaci školství zablokovat. Já si uvědomuji, že budovat vzájemnou důvěru u rozjívených deváťáků je hodně obtížné. Je třeba na tom začít pracovat mnohem dříve, ve škole už od první třídy. A samozřejmě i v rodinách. Ale všechny ty biče práskající nad hlavami žáků, a plošné testy k nim patří, jsou podle mého názoru cestou do pekel.

Druhým důvodem pro existenci plošných testů mohou být velké peníze, které se při podobných akcích točí. Vzpomeňte si, že zástupci politických stran, které byly zrovna v opozici, vždycky státní maturitu kritizovali. Když se politické kolo otočilo a oni se dostali do vlády, v přípravě státní maturity pokračovali. Nemusí jít ani o žádné rozkrádání – ambiciózní úředníky láká už to, že u sebe mohou soustředit moc, lidi a velké finanční prostředky. Nebo se podívejte na nový byznys bývalého ředitele Cermatu. Pomáhá maturantům v přípravě na státní maturitu. Říká o tom doslova: „Těch děcek, která jsou maturitou ohrožena, je strašné kvantum a prostě my jsme si mysleli, že na tomhletom poli je potřeba udělat hrozně mnoho.“ S takovým pokrytectvím jsem se nesetkal už opravdu dlouho.

Konečně třetí důvod souvisí s přesvědčením řady lidí, že školství potřebuje detailní jednotné osnovy. Rámcové vzdělávací programy byly pokusem to trošku změnit. Poskytnout školám, které o to stojí, dostatečný prostor, aby mohly vyučovat jinak. Skloubit své vize s potřebami žáků, místa nebo re-gionu. Ostatní školy vlastně mohly klidně pokračovat dál postaru. Zpravidla tak také pokračují, byť zaštítěny někde opsaným školním vzdělávacím programem. To, co mělo učitelům uvolnit ruce, se ale leckde změnilo v proklínaný balvan. Částečně oprávněně – transformace mohla a měla být připravena lépe.

Plošné testy jsou pro zastánce detailního centrálního řízení příležitostí, jak se k němu znovu vrátit. Kurikulum budou určovat pomocí katalogů požadavků a plošných testů, které podle nich vzniknou. Podle mého názoru jde ale o krok zpátky.

Jaké jsou vaše hlavní výhrady vůči podobě úloh v plošných testech?

Testovat celý populační ročník, což je nějakých 100 tisíc dětí, prostřednictvím otevřených úloh, kde žáci sami tvoří odpovědi, není snadné. Hodnocení je příliš časově náročné a vyžaduje kvalifikované posuzovatele. Jinak poškozuje žáky. Bylo to znát na slohových pracích státní maturity. Tam se teď hodnocení opět vrátí do škol a stejné slohy budou nejspíš na různých školách hodnoceny různě. Ale myslím si, že to bude ve skutečnosti vůči studentům citlivější, protože je učitelé znají. Klasifikace přece nemůže být jednotná v celém státě. Snahy sjednotit ji nadělají víc škody než užitku.

Požadavek, aby testy nastavily všem stejnou laťku, je podle mne hloupý. Jediná cesta, jak se aspoň tvářit, že je laťka nastavená všem stejně, je použít testy uzavřené, zaškrtávací. Česká školní inspekce to ovšem podobně jako státní maturita převážně chápe tak, že jde o úlohy se čtyřmi až pěti položkami, kde jen jedna je správná. My například v Kalibru takové úlohy až na odůvodněné výjimky vůbec nemáme. Naše typická úloha nabízí 6 až 9 položek, přičemž dopředu není jasné, kolik jich je správných. Žáky to nutí dívat se na úlohu z více stran, znesnadňuje to hádání. Chápeme testovou úlohu jako nástroj, který má učiteli pomoci odhalit chybné představy jeho žáků. Výběrové úlohy (jediná správná ze čtyř) mi ze všeho nejvíc připomínají televizní soutěž Milionář. Ve kterém roce byla vydána Zlatá bula sicilská? a) 1111, b) 1212, c) 1313, d) 1414? U nás si pořád hodně lidí myslí, že jádro vzdělanosti spočívá ve znalosti správné odpovědi na podobné otázky. Já si to nemyslím.

Používají se plošné testy v jiných zemích?

Například ve Velké Británii plošné zkoušky používají, ale na úrovni základního vzdělávání v nich nesmějí být uzavřené úlohy. Žáci před koncem školního roku napíšou testy, ale výsledky dostanou třeba až v srpnu. Hodnotitelé jsou speciálně školení, komunikují spolu přes internet. Na webových stránkách si vyměňují názory na sporné odpovědi. Hodnocení je náročné a trvá dlouho. Ani tak nejsou zdaleka všichni spokojeni s tím, co se zkouší.

Ve Spojených státech prosadil prezident Bush mladší federální program No Child Left Behind (Žádné dítě nesmí zůstat pozadu), kterému jeho kritici přezdívají Žádné dítě nesmí zůstat pozadu samo. Vznikly pak specializované firmy, které obcházejí školy a za peníze na vzdělání jim radí, jak mají postupovat, aby v testech uspěli. Viděl jsem dokument, na kterém učitelka líčila, jak takového pracovníka ze školy vyhodila. Přesvědčoval ji totiž k jednání, které je zjevně neetické. Nemá podle něj význam věnovat se všem dětem. Úsilí investované do vzdělávání těch nejslabších je prý zbytečné. Málokdy se zlepší natolik, aby výrazně pozvedli průměr třídy. I takové mohou být dopady, které úředníci nevnímají.

A co kvalitní výběrová šetření, o nichž jste mluvil na začátku?

O jednom takovém mi podrobně vyprávěla Alison Gilmore, examinátorka OECD z Nového Zélandu, která patnáctiletý projekt vedla.

Projekt důsledně pokryl veškeré oblasti vzdělávání. Na řadu opakovaně přicházely přírodní vědy, hudba, informační dovednosti, psaní, umění, technologie, společenské vědy, zdraví a tělesná výchova, grafy, tabulky, mapy, čtení a mluvení, matematika, poslouchání a pozorování. Většina úloh byla stejná pro děti ze 4. i z 8. třídy, jen přístupy k hodnocení bývaly někdy trochu odlišné, protože úroveň slovního i uměleckého vyjádření se samozřejmě liší v závislosti na věku.

Na některých úlohách pracovala celá třída současně, u jiných se administrátor věnoval každému žákovi zvlášť. Dal mu třeba krátké pravítko a vybídl ho, ať si vyzkouší, kde je musí podepřít, aby bylo v rovnováze. Pak přinesl dlouhé pravítko, na jehož konci byla přilepená mince. Kde podepřeš tohle pravítko, aby bylo v rovnováze? Ve středu, dál od mince, anebo blíže k ní? Dítě, které fyziku umí, ví, že je musí podepřít blíž k minci. Ví taky proč: aby se zkrátilo rameno tíhy. Když neví, hádá. Administrátor odpověď zapsal a řekl dítěti, ať si svou odpověď rovnou vyzkouší. Pak je vyzval, aby všechno vysvětlilo. Plnění úkolu trvalo třeba čtvrt hodiny, ale administrátorovi bylo jasné, čemu žák rozumí a čemu ne. Dostali se spolu k podstatě věci. Mohl pak učitelům poskytovat rady, jak s žáky dál pracovat.

Jindy přinesl administrátor do třídy například vycpaného ptáka kivi a děti měly za úkol ho nakreslit. Pro hodnocení byly k dispozici velmi podrobně popsané ukázky toho, čeho si má hodnotitel všímat. Nebo žáci dostali hlínu a dřevěný špalík jako schod a jejich úkolem bylo vymodelovat sedící postavu. Hodnotila se míra detailů, dodržení proporcí částí lidského těla, přiměřenost velikosti postavy k velikosti schodů i to, zda je skutečně 3D. A mnoho dalších vlastností. Také u těchto úloh je prostor pro debaty. Cílem není dát dětem nálepku, ale získat přehled o rozložení jejich znalostí, schopností a dovedností.

Úlohy včetně výsledků je možné najít na webových stránkách jako službu veřejnosti (viz http://nemp.otago.ac.nz/). Školy to vědí a také s nimi v rámci vyučování pracují. To je vlastně nedeklarovaný hlavní cíl celého projektu: iniciovat a podpořit žádoucí změny v pojetí výuky a v porozumění jejím cílům.

Mají-li výsledky výběrového šetření vypovídat o celé zemi, musí se vzorek pečlivě vybírat, aby byl opravdu reprezentativní. Zvlášť důležité je to v zemi jako Česko, kde jsou i mezi základními školami obrovské rozdíly. Kalibro možnost výběru nemá, pracujeme s daty od všech přihlášených. Přesto bývají výsledky hodně stabilní v čase. U některých úloh, zopakovaných třeba po pěti letech, sedí i četnost jednotlivých položek nabídky na procento. Ani nám ale ve skutečnosti nejde tolik o to, co u žáků naměříme. I my se, stejně jako kolegové na Novém Zélandu, snažíme obracet pozornost učitelů a žáků k podstatě. V komentáři k výsledkům vysvětlujeme, co vlastně úloha zkoumá a jaké mohou být příčiny chyb, kterých se žáci dopustili. Na internetu zveřejňujeme také podrobné odůvodnění správných odpovědí.

Chceme totiž těm učitelům, kteří o to stojí, poskytnout co nejlepší servis. A já si velmi vážím právě toho, že o to stojí, i když je nikdo nenutí.

JAROSLAVA ŠTEFFLOVÁ

 

< zpět do čísla
banners/univerzita_pardubice_1_390x60.png
reklama un

1333317600_seznamy-125x125-na-web-un-1.gif
reklama
akcent_09-19_125x125.gif
dekra_125x125-s.jpg
ucebnice
termaly_losiny_2020.jpg
anketa
Je čas pro zásadní změnu modelu maturitní zkoušky?
ANO
NE
NEVÍM
ano
ne
nevim
48%
31%
20%
chrudim_1_240x100.gif
linka_duvery_240x100.jpg
© Copyright 2010 - 2020 Učitelské noviny, ČTK / realizováno: manilot.cz