archiv
Učitelské noviny č. 12/2010
tisk článku

PODKLADOVÝ MATERIÁL PRO TVORBU STANDARDU KVALITY PROFESE UČITELE

 

V červenci 2009 ministerstvo školství zastavilo práce na přípravě Standardu kvality profese učitele. Skupina, která se vyčlenila z týmu autorů, ještě zpracovala připomínky druhého kola diskuze, které přišly z mnoha škol. Na jejich základě vznikl následující materiál.
 

OBSAH
 
I.          IDEA STANDARDU KVALITY PROFESE UČITELE: VÝCHODISKA
-       Klíčová východiska: společenské požadavky – podpora kvality ve vzdělávání
-       Role standardu – role učitele
-       Pojetí
-       Funkce
-       Procesy tvorby
-        
 
II.          NÁVRH STRUKTURY STANDARDU po 2. kole veřejné diskuse: oblasti a kritéria
 
1. VÝUKA
1.1                    Plánování
1.2                    Prostředí pro učení
1.3                    Řízení procesů učení
1.4                    Hodnocení žáků
1.5                    Reflexe výuky
2. KONTEXT VÝUKY
2.1                    Rozvoj školy a spolupráce s kolegy
2.2                    Spolupráce s rodiči a širší veřejností
3. PROFESNÍ ROZVOJ UČITELE
 
Autorský tým:
Hana Košťálová, Michaela Píšová, Vladimíra Spilková, Vladimír Srb, Hana Stýblová, Zora Syslová, František Tomášek
15.1.2010
I.                         
IDEA STANDARDU KVALITY PROFESE UČITELE: VÝCHODISKA
 
Co patřilo ke klíčovým východiskům práce přípravného týmu?
 
A. Společenské požadavky v českém i mezinárodním (zejména evropském) kontextu – podpora kvality ve vzdělávání
B. Role Standardu v komplexním systému podpory učitele jako klíčového aktéra při zvyšování kvality ve vzdělávání
C. Pojetí Standardu
D. Funkce Standardu
E. Procesy tvorby Standardu
F. Nezbytné podmínky implementace Standardu
 
 
ad A.  Společenské požadavky v českém i mezinárodním (zejména evropském) kontextu –  podpora kvality ve vzdělávání
 
Zvyšování kvality ve vzdělávání a s tím související snaha o zvyšování kvality učitelů je jedním z klíčových cílů vzdělávací politiky ve většině vyspělých zemí, o čemž svědčí i pozornost, která je tomuto problému věnována v mezinárodních dokumentech UNESCO, OECD, Evropské komise. Kvalita učitelů a zkvalitňování systému jejich přípravy jsou považovány za klíčový nástroj vzdělávacích reforem a inovací v činnosti škol. Četné výzkumy bezpečně dokládají, že školy mohou mít velký vliv na úspěch žáků v učení a rozhodující část tohoto vlivu připadá na učitele. Kvalita učitelovy práce má prokazatelně významný vliv na výsledky žáků v učení.
Deklarovaný důraz na kvalitu učitelů se promítl do vytvoření modelů, které na základě empirických výzkumů vymezily kompetence (znalosti, dovednosti, postoje), které charakterizují kvalitní, efektivní učitele. Na základě charakteristik klíčových prvků kvality učitele byly v mnoha evropských zemích i v zámoří vytvořeny profesní standardy v podobě profesních kvalit, kompetenčních požadavků, charakteristik profesních činností, které jsou nezbytné pro kvalitní/standardní výkon profese v dané zemi. Jsou považovány za východisko především pro učitelské vzdělávání, profesní rozvoj, hodnocení a sebehodnocení učitelů.
Důležitým evropským trendem je důraz na demokratický proces tvorby standardu „zdola“, na to, aby vznikal ve spolupráci představitelů školní praxe, pedagogického výzkumu a vzdělávací politiky. V některých zemích se však objevují v souvislosti s implementací standardu také kritické hlasy, např. obavy z  uniformity, potlačení významu individuality, autenticity a kreativity učitelů.
V českém kontextu se po období nedostatečného zájmu o problematiku učitele a učitelského vzdělávání v devadesátých letech dostává kvalita učitele a profesní standard do popředí zájmu vzdělávací politiky (např. Národní program rozvoje vzdělání, projekt MŠMT „Podpora práce učitelů“, ustavení grémia pro problematiku učitelského studia na vysokých školách a tvorba minimálních standardů učitelství). Zejména problémy s připraveností učitelů a ředitelů na nové požadavky, které s sebou nese kurikulární reforma, zdůraznily potřebu jasně definovat nové role a profesní kompetence učitelů, které jsou předpokladem kvalitního vykonávání profese ve změněných podmínkách a nárocích na vzdělávání.
V poslední době zesílil názor, že je nutné definovat kvalitu učitele jako určitou normu, která na základě struktury profesních činností stanoví klíčové kompetence potřebné pro kvalitní výkon profese.
 
ad B.  Role Standardu v komplexním systému podpory učitele jako klíčového aktéra při zvyšování kvality ve vzdělávání
Profesní standard chápeme jako důležitý nástroj k výraznější profesionalizaci učitelů, která by měla přispět ke zvýšení kvality jejich práce v intencích cílů kurikulární reformy. Standard bude charakterizovat, jak má vypadat práce profesionála (umožní odlišit jeho práci od práce více či méně poučeného laika). Bude srozumitelně popisovat základní úroveň kvality učitelské práce očekávanou (vyžadovanou) od každého učitele po 2 – 3 letech praxe. Budou popsány i vyšší úrovně kvality charakterizující vynikající učitele. Dosahování jednotlivých úrovní standardu bude provázáno s podstatným zvyšováním mezd učitelů.
Standard musí být provázán s komplexním systémem podpory učitelů a jejich profesního růstu. Konkrétně zejména s přípravným vzděláváním učitelů, uváděním začínajících učitelů do praxe, mentoringem/kolegiální podporou učitelů, jejich dalším vzděláváním apod. Standard bude podkladem k vytváření nezbytných podmínek pro kvalitní práci učitelů a tím povede k lepším výsledkům školního vzdělávání. Standard má smysl pouze jako jádro komplexního systému podpory učitelů.
 
ad C. Pojetí Standardu
Standard kvality profese učitele (dále jen Standard) chápeme jako rámec profesních kompetencí, které jsou nezbytné pro kvalitní vykonávání profese v kontextu pojetí cílů, obsahu a strategií školního vzdělávání vymezených kurikulárními dokumenty. Profesní kompetence považujeme za flexibilní strukturu, která zahrnuje zvnitřněné znalosti, dovednosti, reflektované zkušenosti, postoje a hodnoty učitele. Tyto komplexní způsobilosti se projevují v  činnostech učitele.
Standard by měl vymezit základní oblasti a v nich charakterizovat odpovídající profesní činnosti učitele, které lze pozorovat, eventuálně hodnotit (indikátory kvality). Za základní nástroje k hodnocení kvality práce učitele jsou považovány pozorování výuky, rozhovor s učitelem (eventuálně se žáky a rodiči), analýza dokumentů (přípravy na výuku, práce žáků včetně portfolií, portfolio učitele apod.).
Standard jako rámec požadovaných profesních kompetencí je sice chápán jako určitá norma, ale ne statická a zafixovaná, ale naopak jako otevřený a vyvíjející se fenomén. Je třeba ho považovat za strukturu vzájemně provázaných prvků, které fungují jako celek. Standard jako nástroj k hodnocení a sebehodnocení nelze chápat dogmaticky. Je třeba k němu přistupovat holisticky, jako k rámci sloužícímu k celkovému hodnocení kvality profesního výkonu učitele, ne nutně k posouzení všech jednotlivostí.
 
ad D. Funkce Standardu
Z hlediska smyslu a funkcí standardu považujeme za důležité, aby sloužil především: 
a)    K ujasňování toho, jak se musí proměňovat pojetí profese (role a profesní kompetence), jak by měli být učitelé vzděláváni, aby zvládali požadavky spojené s výraznou změnou cílů, obsahu a metod školního vzdělávání. Tedy, co znamená kvalitní výkon učitelské profese z hlediska současných i perspektivních nároků nejen v domácím, ale i mezinárodním kontextu. Jde především o široce sdílené porozumění proměnám pojetí kvality učitele uvnitř profesní komunity, mezi politiky a širokou veřejností.
b)    Jako sjednocující rámec pro vymezení profilu absolventa studia učitelství na fakultách připravujících učitele a jako východisko pro proměny v pregraduální přípravě učitelů.
c)    Jako východisko pro proměnu systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, jeho zacílení na požadavky kurikulární reformy a s ohledem na vzdělávací potřeby učitelů.
d)    Jako nástroj pro oceňování kvality učitele s vlivem na finanční ohodnocení a kariérní postup. Jednotlivé kariérní úrovně by byly propojeny s atestacemi, garantujícími naplnění definované úrovně. 
e)    Jako rámec pro systematickou reflexi vlastní práce, nástroj pro sebehodnocení a profesní rozvoj. Měl by motivovat učitele k tomu, aby se dále profesně rozvíjel z vnitřní potřeby.
f)    Jako základ k vytvoření systému podpory učitelů v jejich profesním rozvoji včetně nástrojů jejich podpory (např. mentoring).
 
ad E. Procesy tvorby Standardu
Klademe důraz na to, aby představa o kvalitě učitele vyjádřená profesním standardem byla vytvářena ve spolupráci představitelů školní praxe, pedagogického výzkumu a vzdělávací politiky. Zejména je důležité, aby se do jeho tvorby aktivně zapojili samotní učitelé, aby mohli ovlivňovat jak jeho celkové pojetí, tak konkrétní formulace. Klíčovou podmínkou k vnitřnímu přijetí standardu učiteli je, aby byl v souladu s tím, jak oni sami chápou podstatu své práce a jak vidí sami sebe jako profesionály. Pouze profesní standard, který je široce sdílený a zvnitřněný, může být pro učitele motivací a motorem ke zkvalitňování vlastní činnosti, což je v kontextu českého školství jedna z nejdůležitějších funkcí standardu. Jsme hluboce přesvědčeni o tom, že tvorba Standardu má být „v rukou profese“ a že je tedy třeba umožnit učitelům, aby se mohli skutečně podílet na definování profesní kvality (nejen fiktivně, či dílčím připomínkováním – jak tomu bylo u nás mnohokrát v minulosti). Proces tvorby Standardu „zdola“ vyžaduje dostatek času. V prvních fázích společné tvorby je prioritou nalezení shody v celkovém pojetí Standardu, jeho smyslu a funkcích v kontextu proměňujícího se českého školství.
Proto naše skupina věnovala tak velkou pozornost vyvolání široké veřejné diskuze o tom, jak chápat kvalitní vykonávání učitelské profese v měnících se požadavcích na školní vzdělávání. Kladli jsme velký důraz na průběžné vyhodnocování veřejné diskuze a na pečlivou analýzu jednotlivých názorů. Konkrétní podoba profesního standardu byla v této fázi věcí druhotnou. Záměrně jsme proto nepředložili do diskuze „hotový“ dokument, který jsme mohli jednoduše vytvořit kompilací zahraničních standardů. Uvedené příklady profesních činností měly vést k přemýšlení o podstatě kvalitní učitelské práce a ke kritickému přístupu k předloženým návrhům včetně tvorby vlastních, především lepších řešení. Od začátku jsme zdůrazňovali, že se nejedná o první verzi standardu, ale pouze o nastartování veřejné diskuze. (V mnoha zemích byla tvorba profesního standardu několikaletým procesem, např. v  Nizozemí trvala tvorba dokumentu celých 6 let).
 
ad F. Nezbytné podmínky implementace Standardu
Má-li mít profesní standard a jeho zavádění smysl a mají-li být naplňovány jeho funkce, je nutné vytvořit odpovídající podmínky. 
Standard by měl být vyvíjen seriozním způsobem (zejména je nutný dostatek času) a za podstatného zapojení odborné i širší veřejnosti. Standard by měl být formulován na takových úrovních náročnosti, které jsou reálně dosažitelné. Zejména v prvních fázích by měl být považován za otevřený, vyvíjející se dokument, který bude pravidelně evaluován a modifikován. Měl by být zpočátku ověřován jako nástroj pro sebehodnocení učitelů a rámec pro profesní růst; tedy v první fázi zejména jako nástroj podpory učitelů a ne jako nástroj kontroly.
Klíčovou podmínkou je, aby se podpora kvality učitelů a učitelského vzdělávání stala skutečnou (nejen proklamovanou) prioritou státní vzdělávací politiky. Konkrétním výrazem této priority by bylo vytvoření systému podpory učitelů a učitelského vzdělávání, zejména vytvoření ekonomických podmínek pro zajišťování kvalitního zavedení standardu a jeho dlouhodobou udržitelnost. Je třeba formulovat podmínky, které jsou nutné k zajištění požadované kvality výkonu učitelské profese a to jak ve školách, tak institucích připravujících učitele.  
Je třeba definovat legislativní podmínky – není možné zavádět standard, který má garantovat kvalitu učitelské profese, a současně neřešit problém vysokého počtu nekvalifikovaných učitelů (viz novely zákona petrifikující současný neutěšený stav). Stát musí aktivně a perspektivně řešit tento problém – např. finanční podporou fakult připravujících učitele rozšířit možnost kombinovaných a distančních forem studia pro nekvalifikované učitele z praxe. V žádném případě není možné připustit, že by splnění kritérií standardu mohlo suplovat vysokoškolské vzdělání.
Tvorba a zavádění standardu musí být v souladu s dalšími opatřeními vzdělávací politiky (např. koncepce přípravného vzdělávání učitelů – role Akreditační komise při posuzování programů studia učitelství, systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, koncepce hodnocení České školní inspekce, podpora profesního růstu, kariérní řád).
Za velmi důležitý považujeme také dostatečný časový prostor na promyšlené vysvětlování a pozitivní medializaci profesního standardu učitele zacílenou k odborné pedagogické i rodičovské veřejnosti (vysvětlovat, že nejde o ohrožení a bič na učitele, ale o příležitost k oceňování kvality práce učitele, tak, jak je to obvyklé v jiných profesích).
Zdůrazňujeme, že za nejdůležitější podmínku efektivní implementace Standardu považujeme vytvoření finančních a organizačních podmínek ze strany MŠMT pro využití standardu k profesnímu růstu učitelů (např. zavedení systémové kolegiální podpory ve škole, podpora začínajících učitelů, cílené další vzdělávání učitelů). Bez vytvoření systému komplexní podpory (zejména finanční) učitelů a učitelského vzdělávání nemá smysl mluvit o zvyšování kvality učitelů a nemá tedy ani smysl zavádět standard do praxe. 
 
 
  1. NÁVRH struktury STANDARDU po 2. kole veřejné diskuse: oblasti a kritéria
 
1. VÝUKA
1.1 Plánování
Učitel systematicky plánuje výuku, tj. co, jak a proč se mají žáci učit, vzhledem
ke vzdělávacím cílům stanoveným v kurikulárních dokumentech a s ohledem na individuální možnosti a potřeby žáků.
Učitel:
·        volí stěžejní přístupy a metody vyučování a učení směřující k naplňování dlouhodobých vzdělávacích cílů;
·        stanovuje dílčí vzdělávací cíle z hlediska dlouhodobých vzdělávacích cílů;
·        k naplnění dílčích vzdělávacích cílů a podle charakteru učiva volí vhodné metody
a organizaci výuky;
·        vybírá smysluplný obsah a promýšlí návaznost, komplexnost a provázanost učiva
včetně mezipředmětových vazeb;
·        při plánování vychází z reflexe průběhu a výsledků předchozí výuky a učení žáků;
·        plánuje, jakým způsobem bude stavět na dosavadních zkušenostech a znalostech žáků;
·        připravuje pro žáky učební pomůcky a využití různých zdrojů informací včetně moderních informačních technologií;
·        volí způsoby diferenciace a individualizace výuky (vzdělávací cíle, obsah, metody a organizaci učení) dle potřeb konkrétních žáků;
·        plánuje, z čeho a jak žáci i učitel poznají, že dosáhli stanovených cílů. Rozhoduje se
o způsobu reflexe a hodnocení procesu a výsledků učení žáků;
·        předvídá situace, které při učení mohou nastat, a promýšlí varianty jejich řešení
·        volí postupy, které respektují sociální povahu učení a umožňují interakci mezi žáky.
 
1.2. Prostředí pro učení
Učitel ve třídě vytváří prostředí, v němž se žáci cítí dobře a mohou pracovat s vysokým nasazením. Ke každému žákovi přistupuje jako k jedinečné lidské bytosti a bez předsudků.
 
·        vytváří prostředí vzájemné úcty a respektu;
·        podporuje soudržnost třídy a spolupráci mezi žáky;
·        vyjadřuje žákům důvěru a pozitivní očekávání, podporuje jejich sebedůvěru;
·        rozpoznává odlišné potřeby a možnosti jednotlivých žáků a reaguje na ně; projevuje porozumění pro potřeby žáků; 
·        dává žákům prostor pro vyjádření, naslouchá žákům a poskytuje jim zpětnou vazbu; dbá na to, aby si žáci naslouchali navzájem a aby naslouchali učiteli;  
·        společně se žáky tvoří pravidla soužití třídy a důsledně vyžaduje jejich dodržování;
·        zvládá kázeň ve třídě, která je chápána jako dodržování dohodnutého řádu a pravidel chování a soužití ve třídě. Při řešení nekázně a rušivého chování jedná rázně, důsledně, ale současně s důrazem na důstojnost a vzájemný respekt.
 
1.3 Řízení procesů učení
Učitel používá takové výukové strategie, které umožňují každému žákovi porozumět probírané látce, osvojit si žádoucí kompetence a získat vnitřní motivaci i dovednosti k celoživotnímu učení a poznávání.
 
  • vede výuku podle připraveného plánu, aktuálně reaguje na vývoj situace a na potřeby a možnosti jednotlivých žáků, ale neztrácí zaměření na stanovené cíle učení                                                                    
  • využívá širokého spektra výukových metod s důrazem na aktivní učení žáků;
  • individualizuje výuku vzhledem k možnostem a potřebám jednotlivých žáků, snaží se o dosažení osobního maxima u každého žáka;
  • vede žáky k porozumění situaci, úkolu a k výběru, interpretaci a porozumění informacím z rozličných zdrojů;
  • podporuje učení žáků řízením kroků učení, důležitými otázkami a častou zpětnou vazbou,  vede je k poznávání, osvojování a užívání efektivních individuálních strategií učení;
  • průběžně udržuje a podněcuje vnitřní motivaci žáků k učení;
  • při výuce komunikuje se žáky způsobem, který odpovídá jejich věku, kultivovaně, jasně, srozumitelně; vhodně pracuje s prostředky neverbální komunikace.
 
1.4         Hodnocení práce žáků
Učitel hodnotí tak, aby žák získal dostatek informací pro své další učení a aby se učil sebehodnocení.
 
·         hodnotí procesy učení - poskytuje průběžně popisnou zpětnou vazbu (zaměřenou na dosahování cílů) k učebním činnostem a chování žáků, hodnotí postup, míru úsilí, zájem, úroveň spolupráce apod.;
·         hodnotí výsledky učení, tj. míru dosahování kompetencí (znalosti, dovednosti, postoje i hodnoty) s ohledem na individuální možnosti žáků a vzhledem k očekávaným výsledkům;
·         zprostředkovává žákům kritéria hodnocení, případně jim umožňuje podílet se na jejich vytváření;
·         využívá různých forem hodnocení podporujících zejména vnitřní motivaci žáků k učení;
·         rozvíjí u žáků dovednost sebehodnocení a vzájemného hodnocení s oporou o předem známá kritéria;
·         zvolenými formami hodnocení vede žáky k přebírání zodpovědnosti za vlastní učení.
 
1.5 Reflexe výuky
Učitel reflektuje procesy i výsledky plánování a realizace výuky s cílem zkvalitnit svoji práci a zvýšit tak efektivitu žákova učení.
 
Ÿ         vyhodnocuje zvolené strategie, metody a organizaci vyučování vzhledem
k plánovaným cílům výuky, ale i jejich dosažení;
Ÿ         shromažďuje a využívá zdroje, které mu pomáhají reflektovat efekty výuky;
Ÿ         vyhodnocuje vliv výuky na pokrok každého žáka;
Ÿ         výsledná zjištění slouží jako východisko k dalšímu plánování.
 
2. KONTEXT VÝUKY
2. 1 Rozvoj školy a spolupráce s kolegy
Učitel je aktivním členem školního společenství, který se spolupodílí na rozvoji školy a zkvalitňování vzdělávání. Přispívá k vytváření pozitivního klimatu školy, je si vědom, že je nositelem kultury školy.  
 
·         podílí se na rozvoji školy a zkvalitňování jejího vzdělávacího programu, na přípravě a realizaci společných projektů školy;
·         přispívá k vytváření pozitivního sociálního klimatu školy založeného na vzájemném respektu, sdílení společných profesních hodnot a spolupráci;
·         spolupracuje s kolegy i vedením školy na zkvalitňování výuky.
 
2. 2 Spolupráce s rodiči a širší veřejností
Učitel vyhledává a využívá příležitosti pro spolupráci s rodiči a dalšími partnery školy s cílem společně podporovat kvalitu učení žáků.
 
·         komunikuje a spolupracuje s rodiči na základě partnerského přístupu, založeného na vzájemné úctě, respektu a sdílené odpovědnosti za rozvoj žáků;
·         usiluje o vtažení rodičů do života školy;
·         poskytuje rodičům co nejvíc informací o procesu i výsledcích žákova učení;
·         získává od rodičů informace o sociálním a kulturním prostředí žáka s cílem společně s nimi hledat cesty k rozvíjení žáka;
·         komunikuje a spolupracuje s dalšími partnery školy;
·         dokáže prezentovat a zdůvodnit vzdělávací program školy rodičům i širší veřejnosti.
Učitel:
·        projevuje zaujetí pro profesi a pro práci se žáky;
·        průběžně reflektuje svou práci (nejen výuku), tj. je schopen popsat, analyzovat a zhodnotit ji, vysvětlit důvody svého profesního jednání, případně navrhovat alternativní způsoby práce;
·        na základě reflexe plánuje svůj další profesní růst a své profesní kompetence (postoje a hodnoty, znalosti a dovednosti pedagogicko-psychologické, oborově didaktické, oborové, pracovně právní, znalosti a dovednosti z oblasti moderních informačních technologií) průběžně rozvíjí;
·        plán svého profesního rozvoje ladí s úkoly a cíli školy, ve které učí;
·        k profesnímu rozvoji využívá rozmanité dostupné prostředky, např. literaturu, internet, konzultace s kolegy, kurzy dalšího vzdělávání učitelů;
·        svůj profesní růst průběžně vyhodnocuje a své učení a profesní pokroky je schopen prokázat;
·        své odborné problémy i pokroky sdílí s kolegy;
·        pečuje o své fyzické a psychické zdraví, aktivně čelí stresu a syndromu vyhoření.
 
3. Profesní rozvoj učitele
 
Učitel řeší profesní výzvy a úkoly a přijímá zodpovědnost za možná rizika jejich řešení. Jedná v souladu s etickými principy učitelské profese.
Učitel:
·        projevuje zaujetí pro profesi a pro práci se žáky;
·        průběžně reflektuje svou práci (nejen výuku), tj. je schopen popsat, analyzovat a zhodnotit ji, vysvětlit důvody svého profesního jednání, případně navrhovat alternativní způsoby práce;
·        na základě reflexe plánuje svůj další profesní růst a své profesní kompetence (postoje a hodnoty, znalosti a dovednosti pedagogicko-psychologické, oborově didaktické, oborové, pracovně právní, znalosti a dovednosti z oblasti moderních informačních technologií) průběžně rozvíjí;
·        plán svého profesního rozvoje ladí s úkoly a cíli školy, ve které učí;
·        k profesnímu rozvoji využívá rozmanité dostupné prostředky, např. literaturu, internet, konzultace s kolegy, kurzy dalšího vzdělávání učitelů;
·        svůj profesní růst průběžně vyhodnocuje a své učení a profesní pokroky je schopen prokázat;
·        své odborné problémy i pokroky sdílí s kolegy;
·        pečuje o své fyzické a psychické zdraví, aktivně čelí stresu a syndromu vyhoření.
 
< zpět do čísla
banners/1349042400_school_pc.gif
reklama un


reklama

klostrmann.gif
ucebnice
tentotyden
Tarify vzrostou už od září

Povinná maturita z matematiky pro všechny jen iluzí?

Ideologie, nebo nutnost?
1628
okentes leden 2016.gif
1472076000_percom.png
anketa
Je český vzdělávací systém připraven na rozsáhlou inkluzi?
ANO
NE
NEVÍM
ano
ne
nevim
23%
60%
16%
soutez
kdojeto
© Copyright 2010 - 2016 Učitelské noviny, ČTK / realizováno: diversite.cz