archiv
Učitelské noviny č. 46/2003
tisk článku

Waldorfské školy mají své místo, ale nejsou nadprůměrné

ČŠI spatřuje problémy hlavně v jejich statutu

Waldorfské školy o prázdninách usilovaly o uznání samostatného vzdělávacího programu. Jako jeden z hlavních argumentů uváděly to, že ČŠI vyhodnotila práci škol velice kladně. Zeptali jsme se proto jednak přímo na inspekci, jak se staví k některým kritickým argumentům vůči waldorfským školám, jednak jsme nahlédli do inspekčních zpráv.


WALDORFSKÉ ŠKOLY SE VIDÍ V LEPŠÍM SVĚTLE
„Waldorfské školy trochu nadnesly výsledky, ke kterým došla ČŠI. Nedá se totiž říci, že by waldorfské školy jakkoliv vynikaly nad průměr. Mají výsledky velmi dobré, průměrné, ale také nedostatky, které jdou pod průměr. Rozhodně však nelze tvrdit, že tyto školy jsou tak špatné, že by nepatřily do našeho vzdělávacího systému,“ říká MARIE KALÁBOVÁ, ústřední školní inspektorka.
Jak toto nadhodnocení vzniklo? Vytrhly waldorfské školy některá pozitiva z kontextu inspekčních zpráv, nebo celkově tvrdí, že jsou velice dobré. Podle Marie Kalábové prý dělají to druhé. ČŠI neříká, že ty a ty školy jsou průměrné nebo podprůměrné. Spíše zdůrazňuje pozitiva na dané škole, aby ji motivovala k další práci.
Přestože ČŠI navštívila v poslední době všechny waldorfské školy (a to včetně mateřských, tedy celkem 13), nešlo o tématickou inspekci, ale o kontrolu na základě zadání MŠMT. To chtělo znát výsledky celého experimentu. Inspekce proto postupovala standardně – z každé návštěvy vznikla běžná inspekční zpráva.

SLOVNÍ HODNOCENÍ A PŘESTÁVKY
Waldorfské školy kritizuje ministerstvo zejména ve dvou oblastech: slovní hodnocení a délka učebních jednotek. Inspekce však v obou bodech žádný zásadní problém nezaznamenala.
„Pokud je slovní hodnocení prováděno dobře, nejde o nic, co by bylo pedagogicky špatného. Problém je jinde: Kdyby byly waldorfské školy školami soukromými nebo církevními, slovní hodnocení by bylo samozřejmé. Legislativa to jasně umožňuje. Bohužel, waldorfské školy se zařadily na vlastní přání mezi obecní školy, kde je známkování standardem, který si rodiče vyžadují,“ informuje Marie Kalábová a doplňuje jí HANA ŽUFANOVÁ, ředitelka oboru metodiky ČŠI: „Při inspekcích jsme zjistili, že waldorfské školy měly svůj zvláštní tiskopis vysvědčení určený ke slovnímu hodnocení, který však MŠMT nikdy neschválilo. Školy to tedy řešily vydáváním zvláštních příloh ke standardizovanému vysvědčení.“
„Delších učebních jednotek bych se příliš neobávala, protože waldorfská škola se snaží vycházet z potřeb dítěte. Nabízí se také otázka, jestli nepřetěžujeme dítě na základní škole v první a druhé třídě, když po něm vyžadujeme pozornost 45 minut. Nevadí proto, když máme delší časový úsek, v němž dětem členíme činnosti na cvičení paměti nebo soustředění na jedné straně, a na volné hry na straně druhé. Pokud se nedá přesně oddělit přestávka od výuky, ještě to neznamená, že žáci přestávku fakticky nemají,“ komentuje Kalábová.

CO JE KRITÉRIEM KVALITY?
Dlouhodobě jsou waldorfské školy kritizovány také za to, že jejich program nedává žákům množství vědomostí srovnatelné s obecními školami. Waldorfská pedagogika vychází z toho, že do sedmi let věku se dětský organismus vyvíjí spíše fyzicky, a proto by se škola měla nejdříve více zaměřovat na výuku nápodobou než chtít, aby již v šesti letech žáci dosahovali intelektuálních výkonů. „Pokud by waldorfské školy fungovaly jako soukromé subjekty, a rodiče by si je nemuseli v dané obci zvolit jako jedinou alternativu v rámci obecních škol, myslím, že tato kritika by byla neopodstatněná. Waldorfská škola je totiž výborná v tom, že velice úzce spolupracuje s rodiči. Rodiče se tak dozvědí, že jejich dítě v rámci celého vzdělávacího programu potřebné informace dostane ve vyšších ročnících. A protože waldorfské školy opravdu vycházejí z potřeb dítěte, hrozí zde menší riziko než u obecních škol v tom, že žák sice učivo formálně probere, ale ve skutečnosti neumí ani jeho základy. Problém ovšem může nastat ve chvíli, kdy dítě ve druhé třetí třídě přejde na běžnou základní školu,“ tvrdí ústřední školní inspektorka.
Waldorfské školy jako jedno z kritérií své kvality uvádějí také poměrně velkou úspěšnost (70 %) v přijetí jejich absolventů na střední školy. Objevil se však také protiargument, který vychází ze zahraničních zkušeností, kde waldorfské školy nejsou již tak úspěšné. Je to prý proto, že se hodně zaměřují na handicapované děti. „U nás je situace ovšem jiná: waldorfské školství je oblíbené mezi rodiči, kteří zoufale hledají alternativu k obyčejnému školství. Waldorfské školy jim tuto alternativu poskytují. Jsou to tedy často rodiče, kteří o výchovu a vzdělání svých dětí nadprůměrně dbají. Není tedy divu, že procento přijatých na střední školu je pak vyšší.“ (Zdeněk Vojtíšek, Respekt, 32/2003.)
„S logikou názoru pana doktora Vojtíška souhlasím. Nicméně nemáme ani dostatečný objektivní důkaz o tom, že waldorfské školy jsou opravdu tak úspěšné. Počty přijatých absolventů uvádějí jen ony samy,“ reaguje ústřední školní inspektorka.

KLADY A ZÁPORY
Zeptali jsem se Marie Kalábové na to, v čem vidí hlavní klady a na druhou stranu zápory ve waldorfské pedagogice. „Největší klad vidím v tom – když je waldorfská škola dobře vedena a její principy jsou dodržovány – že se škola i rodiče snaží jednotně rozvíjet osobnost dítěte. S žákem se ve škole pracuje individuálně. Ostatní školy by se měly z tohoto přístupu učit.“
Hana Žufanová k tomu dodává: „Velice pozitivním rysem je i to, že se výuka a výchova orientují na přírodu. Děti pracují s přírodními materiály, což velmi nenásilně souvisí s ekologickým vzděláváním. Tím si žáci lépe uvědomují svůj vztah k přírodě.“
„Lehké negativum spočívá v tom, že vedení škol neklade dostatečný důraz na standardní pedagogické vysokoškolské vzdělání, ale preferuje specifický kurz waldorfské pedagogiky v zahraničí. Jestliže ale máme v zákonech konsensus, který říká, že každý učitel musí mít pedagogické vzdělání učitelského směru, neměl by se vytvářet dojem, že ho vlastně učitelé nepotřebují. A klíčový zápor vidím v tom, že ve waldorfské pedagogice jsou zabudovány určité náboženské principy, kterým se není možné při realizaci tohoto vzdělávacího programu vyhnout,“ sděluje Kalábová.

Třetím Steinerovým počinem bylo vytvoření „dcer“ čili učení založených na moderním okultismu – šlo o soubor pravidel, určených umělcům, lékařům, kněžím, tanečníkům, zemědělcům, vědcům, architektům a učitelům. Tento soubor představoval Steinerovy praktické zásady pro iniciaci kultury a spolutvoření. Steiner dal takto impuls ke vzniku celé řady nových škol lékařství, malby, architektury, zemědělství (biodynamického hospodaření) a tance, léčebně terapeutických kurzů (eurytmie) a vzdělávacích zařízení (Waldorfské školy), které existují dodnes.
John Lash: Průvodce hledačů absolutna.
(Encyklopedie duchovních nauk),
Olomouc, Votobia 1996.

JE PORUŠOVÁNA NÁBOŽENSKÁ NEUTRALITA?
Waldorfská pedagogika je postavena na filozofii nebo spíše přesněji řečeno na náboženském vidění světa německého zakladatele takzvané antropozofie Rudolfa Steinera. (Ten tvrdil, že i duchovní svět lze studovat vědecky.) Odborník na problematiku sekt a nových náboženských směrů Zdeněk Vojtíšek proto říká, že si nelze představit více náboženskou či spirituální pedagogiku, než je právě waldorfská. Příznivci této pedagogiky se však proti uvedené argumentaci brání tvrzením, že waldorfské školy jsou nábožensky neutrální. Antropozofii se prý na žádné české škole nikdy nevyučovalo a jediné informace o náboženství dostávají žáci v religionistickém slova smyslu, tedy že jsou postupně informováni o hlavních světových náboženských proudech.
Přestože ani ČŠI – jak vyplývá z inspekčních zpráv - nezaregistrovala při žádné ze svých návštěv, že by se náboženská neutralita na waldorfských školách porušovala, nebo že by učitelé předávali dětem některé informace odporující současnému vědeckému poznání světa, k postoji Zdeňka Vojtíška se ústřední školní inspektorka přiklání. „Spirituální prvky nelze od waldorfské pedagogiky oddělit. To, že jsme je během inspekcí nevypozorovali, je vysvětlitelné, protože během naší návštěvy je učitelé pochopitelně neprezentují. A protože pedagogové nepoužívají učebnice, lze spirituální rozměr jen velice těžko při inspekci doložit.“ (V inspekčních zprávách jsem sice narazil na termíny jako rituál a spirituální prvky, ale při konzultaci s inspektory jsem se dozvěděl, že šlo jen o symbolické vyjádření probíraného tématu nebo vytvoření atmosféry k dané situaci – žáci si například ve třídě zapálili svíčku.)
Zákon dovoluje, aby v samostatných hodinách žáci mohli být vyučováni náboženskému směru, který je registrován ministerstvem kultury. (V jiných případech za výuku náboženství zodpovídá výhradně jen ředitel školy.) Jde o dobrovolné hodiny, jichž se účastní děti se souhlasem rodičů. Ani na církevních školách by náboženská výchova neměla být povinná. Problém je v tom, že podle Marie Kalábové spirituální základ stojí za většinou vyučovacích předmětů ve waldorfských školách.
„Také obsah specifického vzdělávání učitelů waldorfské pedagogiky vychází z filozofie Rudolfa Steinera. Není tedy možné oddělit speciální vedení pedagogů od jejich následného působení na žáky,“ doplňuje Žufanová.
I v této otázce se nabízí úvaha o tom, zda by nebylo pro waldorfské školy opravdu lepší, aby uvažovaly o změně svého statutu, tedy nejspíše na školu soukromou. Toto řešení opět preferuje i Marie Kalábová: „Spekulace kolem náboženské neutrality by do značné míry skončily ve chvíli, kdyby se waldorfské školy staly školami soukromými. Nemusely by se pak ani bát o výši přidělovaných normativních peněz, protože když budou i nadále prokazovat, že jejich program se věnuje více individuální práci s dítětem než u běžné školy, mohou mít dokonce i vyšší normativ jako třeba speciální školy.“

LUKÁŠ DOUBRAVA

Struktura kontinuálně sledovaných hodin respektovala základní principy waldorfského vyučování. Výuka měla svůj pravidelný rytmus, členění a postupy, náležitá pozornost byla věnována vyprávění, hudebním, recitačním a jazykovým dovednostem žáků, nechyběly spirituální prvky. Individuální sledování integrovaného žáka potvrdilo oprávněnost zvolených metod a forem práce, citlivý na diagnostice založený individuální přístup k žákům.
Hodnocení kvality vzdělávání: dějepis. Inspekční zpráva,
Waldorfská škola Příbram, 2000.

< zpět do čísla
banners/baner-kemp-390x60_2.png
reklama
veletrh_vedy_125x125.jpg
ucebnice
vizab_240x100.jpg
anketa
Je čas pro zásadní změnu modelu maturitní zkoušky?
ANO
NE
NEVÍM
ano
ne
nevim
48%
33%
20%
linka_duvery_240x100.jpg
© Copyright 2010 - 2019 Učitelské noviny, ČTK / realizováno: manilot.cz