archiv
Učitelské noviny č. 1516/2013
tisk článku

LIMITY I VÝHODY TESTŮ S ŘEŠENÍM TYPU a-b-c

Přiznám se, že jsem měl (v rámci možností) tuto metodu zkoušení ve škole celkem rád. Přišla kantorka a poslala po řadách lavic příslušný počet listů s úkoly a většinou s řešením skrytým pod písmeny a-b-c. Jak se ale dnes na tuto formu „zkoušení“ a zjišťování informací o klientovi dívají psycholog a speciální pedagožka?

Diagnostika není jen testování

Václav Mertin z katedry psychologie FFUK v Praze říká, že testování, jak ho desítky let známe a používáme, poskytuje jen omezenou informaci a není vždy vhodné. „Je nutné rozlišovat testování a diagnostiku – diagnostika je širší pojem. Jestliže diagnostika je cestou k poznání (v našem případě) dítěte, pak testování může být jednou z forem, které se dají použít,“ konstatuje.

Diagnostika, která se týká oblasti vzdělávání, se podle něho postupně posouvá – neslouží už k prostému poznání, ale k tomu, aby pomohla naplnit vzdělávací a výchovné cíle. Testováním zjišťujeme řadu informací, které ale z tohoto hlediska nevyužijeme. Proto podle dr. Mertina význam této metody postupně klesá. „Jistě, nemůžeme se zcela vyhnout standardizovaným metodám, ale sázím spíše na funkční diagnostiku, například na funkční analýzu chování, kdy nezkoumáme, zda dítě ‚zlobí‘ víc nebo míň než dřív, ale hledáme důvod tohoto zlobení, na jaké podněty dítě tímto ‚zlobením‘ reaguje, co bychom mohli změnit, aby k této reakci nedošlo,“ vysvětluje.

Je to ovšem složitější cesta než „pouhé“ testování… V. Mertin říká, že je nutné rozumět vývojové psychologii dítěte, znát didaktiky, obsah RVP či ŠVP – tedy směrování a cíl pedagogického snažení… Člověk, který chce tuto diagnostiku využívat, musí znát zásady pozorování a umět je využít, mít k dispozici portfolio prací dítěte atd. A výsledkem takové diagnostiky také není zařazení dítěte do nějaké procentní škály nebo diagnostické kategorie, ale spíše návrh konkrétních postupů, které by mu mohly pomoci.

Použití testů při zjišťování znalostí žáků ve škole je podle psychologa sice možná cesta, ale je nutné mít na paměti omezenost jejích možností. Jde o relativně rychlou metodu, ale také se zjišťují znalosti pouze celkem úzkého výseku probírané látky. Učitel se ovšem může dopředu připravit a upravit podmínky pro děti, které mají speciální vzdělávací potřeby. Na druhé straně je možné, že v některých jednotlivých případech může zjednodušení odpovědí na systém a-b-c lépe vyhovovat některým žákům se speciálními vzdělávacími potřebami než například běžné písemné nebo ústní zkoušení – a podstatné je zjistit, co žák skutečně umí, než striktně trvat na formě, jak se to zjišťuje.

Co se plošného testování v 5. a 9. ročníku týká, je třeba mít podle V. Mertina na paměti, že různí lidé vnímají jeho různý přínos a význam. Ministr školství nepotřebuje vědět, jak dopadl konkrétní žák z konkrétní školy, ale například sleduje globální údaj o výsledcích v porovnání se stejně starými žáky v jiném státě. Je pro něho důležité, zda se projevují vložené finanční prostředky ve zlepšování výsledků žáků. Učitele a žáky budou zase zajímat jiné výsledky a jiná kritéria.

„Pokud ale chceme těmito testy zjišťovat, zda jsou výsledky ve vzdělávání dobré, nebo ne, pak se domnívám, že z tohoto pohledu tyto testy validní nejsou, že tuto informaci nepřinesou. Tyto testy nám podle mého názoru neřeknou, jak jsou v našich školách kvalitní používané vzdělávací metody, jestli je naše školství kvalitní,“ říká V. Mertin.

Co se týká zapojení žáků s hendikepem do tohoto testování, pak to lze podle něho za předpokladu, že se podaří úpravou podmínek vliv hendikepu odstranit. To jistě lze většinou například u dětí s tělesným postižením, složitější (ale řešitelné) to je třeba u dítěte s těžkým zrakovým postižením (například využitím zvukového výstupu a prodloužením času), neřešitelné to je ale u žáků s mentálním postižením. V. Mertin zdůrazňuje, že to je z hlediska zjišťování znalostí zcela jiná kategorie žáků.

„Když začaly být srovnávací testy používány před lety v USA, doporučovaly školy dětem s postižením, aby raději zůstaly doma, aby nesnižovaly svými výsledky skóre školy. Je to špatné řešení, ale rozumím tomu, že k tomu ředitele vedou možné dopady, které by mohly školu v případě horších výsledků poškodit,“ míní psycholog V. Mertin.

Učitel musí umět vysvětlit, co a proč dělá

Karolina Homolová, speciální pedagožka z chomutovského pracoviště PPP Ústeckého kraje, předsedkyně Asociace pracovníků pedagogicko-psychologických poraden, k využití testů ve škole říká, že pokud má klienta například s těžkou poruchou učení v oblasti písemného projevu, jedno z podpůrných opatření, které mimo jiné doporučuje ve zprávě pro školu, je využití testovací formy zjišťování znalostí místo volných odpovědí na otázky zejména v naukových předmětech. „Vždycky je ale potřeba vysvětlit třídě, proč učitel k jednomu z žáků volí jiný přístup. Děti jsou velmi citlivé na spravedlnost pedagoga, proto musí umět přiměřeně vysvětlit, proč a co dělá,“ upozorňuje.

Připomíná, že informace o znalostech dítěte získává pedagog nejen z písemného projevu (v tomto případě z jakéhosi školního či třídního testu). Bere proto tyto výsledky spíše jako písemný podklad pro další práci s žákem. „Je to tedy jedna z možností, jak s žákem pracovat, a přitom respektovat jeho speciální vzdělávací potřeby. V každém případě by ale učitel měl vědět, proč tu kterou metodu využívá a čeho tím chce dosáhnout – a platí to i pro využití testů při vyučování,“ říká K. Homolová.

Pokud jde o srovnávací testy v 5. a 9. ročnících, zjišťovala, zda jsou i další poradny v různých krajích oslovovány klienty kvůli doporučení pro školu, na základě kterých by mohlo být jejich postižení či znevýhodnění zohledněno při těchto testech. Poznamenává, že jde o podobný princip, jaký se používá při uzpůsobení podmínek u maturit, ovšem tehdy jsou dána jasná legislativní a metodická pravidla, jaká podpůrná opatření je možné nabídnout. U srovnávacích testů ale tomu tak není.

„U nás v poradně volíme podpůrné opatření v souladu se vzdělávacími potřebami žáka – nejčastěji navýšení časového limitu na vypracování. Konečně o toto zohlednění klienti u nás nežádají často, v některých krajích se dokonce neobjevují vůbec. Velmi podobné to je v případě, kdy si chtějí lidé například doplnit vzdělání prostřednictvím tzv. jednotlivých zkoušek v rámci dalšího vzdělávání, které vyhlašuje CERMAT. Ani tato oblast není legislativně ošetřena tak, aby jim bylo možné vystavit doporučení, na základě kterého by měli nárok na zohlednění při tomto vzdělávání,“ konstatuje K. Homolová.

ČŠI ale v rámci ESF projektu chce ve druhém kole testování do určité míry podpořit testování žáků s některými SVP pomocí specifických testů a upravených podmínek. I dál by ovšem bylo testování takových žáků dobrovolné.

„Protože se o tuto oblast zajímám, o tomto projektu vím. Zatím jsme ale nebyli oficiálně o tomto projektu informováni,“ říká K. Homolová.

RADMIL ŠVANCAR

< zpět do čísla
banners/univerzita_pardubice_1_390x60.png
reklama un

1333317600_seznamy-125x125-na-web-un-1.gif
reklama
akcent_09-19_125x125.gif
dekra_125x125-s.jpg
ucebnice
termaly_losiny_2020.jpg
anketa
Je čas pro zásadní změnu modelu maturitní zkoušky?
ANO
NE
NEVÍM
ano
ne
nevim
48%
31%
20%
chrudim_1_240x100.gif
linka_duvery_240x100.jpg
© Copyright 2010 - 2020 Učitelské noviny, ČTK / realizováno: manilot.cz