archiv
Učitelské noviny č. 17/2010
tisk článku

ŘADĚ ŠKOL HROZÍ VÝMAZ ZE ŠKOLSKÉHO REJSTŘÍKU, R. Švancar, UN č. 14/2010

 

Médii proběhly v minulých dnech informace o zprávě ČŠI o nedostatcích v přeřazování žáků do bývalých zvláštních škol. Stejným tématem se zabýval obsáhlý rozhovor R. Švancara s O. Hofmannovou v UN č. 14 ze 6. 4. 2010. Samotná zpráva se objevila v UN č. 15 ze dne 13. 4. 2010 a obsahuje množství podnětů, kvůli kterým by neměla zapadnout. Budu se zabývat dvěma podněty, které se dotýkají diagnostiky a chápání lehké mentální retardace (tedy LMR, v podání ČŠI lehké mentální postižení, tedy LMP).
Zpráva mj. doporučuje „obnovit při diagnostikování LMP povinnost lékařského posouzení, které zvyšuje šance žáka zařazeného především v hraničních pásmech a zpřesňuje vymezení potřebné podpory.“ Dopředu jasně sděluji, že podle mého přesvědčení jde odborně o nebetyčnou hloupost.
Lékaři opravdu mají ve svých klasifikačních schématech zařazenou mentální retardaci. Také je pravda, že před zhruba šedesáti roky diagnostikovali lékaři pro potřeby školství prakticky všechno (kolik bylo v ČR psychologů a speciálních pedagogů a čím se zabývali?!) od školní zralosti až právě po MR. Ovšem zejména pro LMR, případně hraniční pásma, nemají lékaři žádné jednoznačné diferencující somatické ukazatele. A ani nemohou mít, protože žádné takové neexistují – viz dále. Pro diagnostiku jsou jednoznačně významná behaviorální data a zatím stále ještě úroveň kognitivních předpokladů. Lékaři v žádném případě nejsou odborníci na stanovení úrovně kognitivních předpokladů, budou se v tomto směru stejně obracet na klinické či poradenské psychology. A rozhodně nejsou ani odborníci na psychologická či pedagogická behaviorální data. A už vůbec nejsou odborníci na stanovení pedagogické podpory. 
Ona totiž LMR nemůže být žádným testem ani jiným nástrojem „odhalena“, je dána dohodou odborníků, která zní: pro stanovení lehké mentální retardace jsou podstatné dlouhodobé a výrazné opožďování (např. výrazné výukové obtíže) a současně výsledky zjištěné standardizovanými testy inteligence na úrovni minus dvě směrodatné odchylky od průměru a nižší, tedy tradičně pod IQ 70. Jde o dohodu odborníků, nikoli o jakýsi zcela evidentní stav. Analogii představuje např. obezita. I v tomto případě se odborná veřejnost musí shodnout na určité hranici oddělující nadváhu od normální váhy, s tím, že v průběhu času lze tuto hranici měnit. Těžkou obezitu (mentální retardaci) lze poznat bez diagnostiky, je evidentní. Ne však hraniční pásma. Navíc, vzhledem k všudypřítomné chybě měření, je nutné být vždy velmi opatrný zejména při výsledcích kolem této domluvené hranice. Pouze zcela nevzdělaný jedinec může prohlásit, že LMR je nebo není a že ji lze poznat stejně jednoznačně jako např. zlomenou ruku. Chtěl bych vidět odborníka, který si troufne jednoznačně oddělit jedince s LMR od jedince nepostiženého.
Z hlediska způsobu vzdělávání pak nehraje roli stanovená diagnóza, ale potřebnost určitého druhu pomoci, podpory, péče. Učitel (rodiče, poradny, SPC) totiž při vzdělávání nepracuje s diagnózou, ale se vzdělávacími postupy a výsledky. Při vzdělávání totiž není primárně důležitá samotná porucha (zdravotní postižení), ale pouze její pedagogické, případně psychologické koreláty. Dítě může mít těžkou vadu zraku, ovšem pokud ji medicína dokáže korigovat, poskytneme jedinci kompenzační pomůcky, pak z hlediska vzdělávání nemusí nastat vůbec žádný nebo jen minimální problém. Malé dítě snad může být i lehce opožděné, leč při dobré péči rodičů a učitelů se může výrazně posunout do podprůměru nebo dokonce do průměru. Naopak dítě se slušnými kognitivními „předpoklady“ může kvůli nedostatečnému zájmu rodičů spadnout do kategorie LMR. Rovněž je hluboce naivní názor, že dítě se „skutečnou“ LMR bude mít špatné výsledky pořád, zatímco sociálně retardované dítě (po nejméně šesti letech nedostatečné stimulace a dalším nezájmu rodiny i samotného dítěte o vzdělání) při dobré čtyř- až šestihodinové péči školy rozkvete a projeví se jeho vrozené průměrné nebo dokonce nadprůměrné schopnosti. Vyloučit tuto variantu sice úplně nelze, ale je velmi málo pravděpodobná.
O. Hofmannová i zpráva kritizují poradny, že nerozlišují diagnózu LMR a „sociální retardaci“, která prý rozumovým postižením není. Pravda, před třiceti čtyřiceti roky jsme to tak říkali, ale snad jsme v roce 2010! Dítě, které je odmalička ve výrazně nepodnětném prostředí, nechodí do mateřské školy, má již při vstupu do základní školy takové nedostatky ve znalostech, dovednostech i kognitivních schopnostech (tedy i ve všech testech inteligence, ať jsou culture-free, culture-fair, nebo ne!), že se zvyšuje pravděpodobnost, že bude zcela korektně diagnostikováno jako LMR. A jednoznačně odlišit, že v jednom případě jde o následek „sociální retardace“ a ve druhém případě následek jakési jiné poruchy, dost dobře nelze. O. Hofmannová uvažuje stejně jako ti, kteří při přijímacím řízení na vysoké školy odmítají uznat význam dosavadních znalostí a vědomosti studenta a věří, že existují jakési skryté schopnosti, které jsou trvale v každém člověku a najednou, při vhodné péči, vyjdou na povrch v plné síle. Patrně třeba ve čtyřiceti nebo padesáti letech. Ovšem tento laický názor odporuje odborným poznatkům o dynamické interakci biologických a sociálních faktorů – ono je to tak, že i sociální okolnosti působí na biologické podmínky.
A i kdybychom dokázali jednoznačně odlišit uváděné dvě kategorie, co bude pak? Děti s LMR budeme učit úplně jinak než děti se sociální retardací? Nebo budeme vycházet z toho, co znají a dovedou, a od toho budeme odvozovat další postup bez ohledu na diagnózu?
I při samotné administraci testů inteligence se musíme vypořádat s řadou problémů. Vyčítá se jim například, že výsledky jsou závislé na sociokulturním prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, a jeho kompatibilitě s obsahem a formou prezentace testu. Hledají se tedy testy nezávislé na prostředí. Současné testy inteligence jsou podstatně sofistikovanější a korektnější než testy dřívější. Ovšem přes tvrzení tvůrců a vydavatelů a přání ministerstva by bylo naivní domnívat se, že lze vytvořit testy, které jsou plně nezávislé na kultuře (tzv. culture free). Důvod je nasnadě: samotná inteligence a její utváření jsou závislé na prostředí, ve kterém dítě vyrůstá. Bez učení neexistuje žádná inteligence a učení souvisí s vlivy a podmínkami prostředí, což je u malých dětí zejména rodina.
Existuje východisko z této situace? Základ školského přístupu představuje individualizovaná výuka v základní škole. Ta by měla u různých dětí využít maximálně různé stupně možností, které školní vzdělání nabízí. Jestliže po dostatečně dlouhé době prokazatelné a kvalitní individuální a odborně zajišťované péče nedosahuje dítě dostatečné výsledky (např. proto, že rodinu vzdělání absolutně nezajímá, nebo u dítěte konstatujeme LMR), lze indikovat praktickou školu. Pokud si ji rodiče přejí, nebo s ní alespoň souhlasí a nechtějí, aby dítě docházelo do běžně školy, je třeba tomuto přání svéprávných rodičů vyhovět. Rodiče by měli předem dostat informace nejen o tom, jaké možné výhody a nevýhody má vzdělávání ve speciální škole, ale i jaké možné výhody a nevýhody má pro konkrétní dítě vzdělávání v základní škole – z takových informací může vyplynout informovaný souhlas. A jestli i nadále bude v praktických školách více Romů, nevymýšlejme důvody v chybných postupech základních nebo speciálních škol, poraden. Nejprve řekněme, že zásadní příčina je v rodinách a pak hledejme systémové změny, které těmto rodinám pomohou. Úřednická opatření (rušení praktických škol, zákaz přijímat děti do praktických škol, násilná integrace všech dětí) sice mohou vypadat navenek pokrokově, spravedlivě a politicky korektně, ale problém nevyřeší, jen přehodí na chvíli jinam.
Václav Mertin
 
< zpět do čísla
banners/1558389600_patron-deti_390x60.jpg
reklama
ucebnice
okentes2018-a.jpg
anketa
Je čas pro zásadní změnu modelu maturitní zkoušky?
ANO
NE
NEVÍM
ano
ne
nevim
48%
32%
20%
citoliby-web.jpg
linka_duvery_240x100.jpg
© Copyright 2010 - 2019 Učitelské noviny, ČTK / realizováno: manilot.cz